Talentonwikkeling in relatie tot de drie basisbehoeften

In het vorige artikel ‘Talentontwikkeling in het kader van Passend Onderwijs’ wordt de noodzaak al beschreven om, in het onderwijs, werk te gaan maken van talentontwikkeling in de breedste zin van het woord. Niet alleen de hoog-  en meerbegaafden bedienen in hun talent maar alle leerlingen.

Aan de leerkrachten de mooie taak om –samen met leerlingen- talenten bij leerlingen te ontdekken en deze ‘in actie’ te krijgen binnen het curriculum. Leerlingen in hun kracht zetten!

In deze blogpost wil ik de noodzaak van talentontwikkeling in de breedste zin van het woord spiegelen aan de basisbehoeften van leerlingen.

Talentontwikkeling richt zich vooral op de kracht en talenten van kinderen. Door op scholen aandacht te besteden aan talentontwikkeling kunnen we op een positieve manier inspelen op de basisbehoeften van leerlingen. De basisbehoeften van leerlingen bestaan uit: competentie, relatie en autonomie (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 1997). Talentontwikkeling heeft op alle drie behoeften een grote invloed. Dit zal ik hieronder duidelijk maken.

Talentontwikkeling in relatie tot het gevoel van competentie

Het gevoel van competentie kunnen we omschrijven als het gevoel hebben dat je iets kan (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 1997). Leerlingen binnen het huidige onderwijs worden afgemeten aan gemiddelden. Een goed voorbeeld hiervan is de eindtoets basisonderwijs. Elk jaar wordt er weer een gemiddelde uitgerekend wat inhoudt dat, zwart-wit gesteld, de helft van de leerlingen ‘voldoende’ scoort, waar de andere helft ‘onvoldoende’ scoort. Het systeem van Cito LVS en het DLE-systeem werkt ook zo. Een leerling zou in een bepaalde periode een bepaalde vooruitgang moeten boeken. Lukt dit niet, dan lopen ze ‘achter’. (Dit terwijl een ieder weet dat de ontwikkeling van leerlingen geen lineair productieproces is. Leerlingen ontwikkelen zich in sommige periodes stormachtig, waar in ander periodes de voortgang aanzienlijk minder is.) Op deze manier rekenen we veel leerlingen af op wat ze niet kunnen. Vervolgens gaan we het ‘probleem/tekort’ analyseren en (hopelijk) remediëren middels een handelings- of groepsplan. Het gevolg van deze aanpak is dat leerlingen steeds meer bezig zijn met zaken die ze niet goed kunnen en niet beheersen. Dit kan in het geval van ‘zorgleerlingen’ zelfs leiden tot het alleen maar bezig zijn met zaken die ze niet beheersen. Welk signaal geven we hiermee aan deze leerlingen, als we nooit een beroep doen op zijn of haar talenten? Met welk zelfbeeld sturen we de leerlingen naar het voortgezet onderwijs? Wat betekent dit voor hun gevoel van competentie? De antwoorden lijken overduidelijk.

Hier speelt talentontwikkeling een belangrijke rol. Door talenten van leerlingen te (h)erkennen en in actie te brengen, komen we tegemoet aan de ontwikkeling van het gevoel van competentie.

Ze geven leerlingen het gevoel dat ze iets kunnen. Daarnaast levert het bezig zijn met je talent energie op. Energie die de leerlingen weer kunnen aanwenden om werk te maken van hun ‘tekorten’.

Natuurlijk is het belangrijk dat leerlingen werken aan vaardigheden die ze moeten beheersen, maar de energie hiervoor moet nog wel aanwezig zijn. Als de energie om te werken aan je ‘tekorten’ ontbreekt, zal het moeilijk worden deze tekorten aan te pakken.

Talentontwikkeling in relatie tot 

het gevoel van relatie

Een van de basisbehoeften wordt omschreven als het gevoel van relatie. Het gevoel hebben erbij te (mogen) horen (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 1997). Leerlingen die veel extra hulp en verlengde instructie nodig hebben, remedial teaching krijgen buiten de klas, schoolwerk mee naar huis krijgen of buiten schooltijd naar externe bureaus moeten, zullen niet een groot gevoel van relatie krijgen. Wanneer ‘de groep’ verder gaat, mag jij nog even blijven zitten. Wanneer de groep gaat tekenen, mag jij even met de remedial teacher mee. Wanneer je vriendjes thuis buiten gaan spelen, mag jij nog even woordrijen gaan oefenen of na schooltijd naar een extern bureau. Talentontwikkeling, het inspelen op de krachten en talenten van leerlingen, geeft ook deze leerlingen het gevoel dat ze erbij horen en er toe doen: Ik mag er zijn!

Talentontwikkeling in relatie tot het gevoel van autonomie

Een andere basisbehoefte van leerlingen wordt omschreven als het gevoel van autonomie. Het gevoel van autonomie kunnen we omschrijven als het gevoel hebben zelf te kunnen sturen, het zelf mogen beslissen (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 1997). Talentontwikkeling, het inspelen op de krachten en talenten van leerlingen, is hierin zeer belangrijk.

Door leerlingen de mogelijkheid te geven om , binnen het curriculum, te mogen kiezen voor een verwerking die bij hun talent past, zal het gevoel van autonomie verhogen.

Daarnaast ligt kennis voor het oprapen. Leren doen we niet alleen meer in scholen. Het internet biedt een ieder, dus ook leerlingen, een unieke kans om tot zelfactualisatie te komen. Talentontwikkeling; inzicht in je talenten, krachten en interesses geeft veel ruimte aan deze zelfactualisatie.

Het inspelen op de drie basisbehoeften van leerlingen door het uitgaan van de kracht en het talent van de leerling zal een uitermate positief effect hebben op het welbevinden en de totale ontwikkeling van leerlingen.

~AvW~

Flow – van wetenschap naar onderwijs (deel 2 van 4)

           

Creativiteit

Creativiteit is een centrale bron van betekenis in ons leven om verschillende redenen. Allereerst zijn de meeste dingen die interessant, belangrijk of menselijk zijn,  het resultaat van creativiteit. We delen 98 procent van onze genenpool met chimpansees. Wat ons anders maakt – onze taal, waarden, artistieke expressie, begrip van de wetenschapen en technologie – is het resultaat van individuele vindingrijkheid die werd herkend, beloond en doorgeven door middel van het leerproces (Csikszentmihalyi, 1996).

Het tweede aspect van creativiteit is dat, wanneer we in een creatieve activiteit ondergedompeld zijn, een diep gevoel van zingeving ervaren. Creativiteit zorgt er zowel voor dat we van het moment kunnen genieten als dat we kunnen bijdragen aan een complexe toekomst.

Volgens Csikszentmihalyi is creativiteit een proces waardoor een symbolisch domein in de cultuur wordt veranderd. Deze veranderingen treden niet automatisch op, zoals met de biologische evolutie wel het geval is. Creativiteit komt met een prijs. Om creatief bezig te zijn, moet  men allereerst goed bekend zijn met de regels van het domein, alvorens buiten de grenzen ervan te treden. Door creativiteit op deze manier te duiden, legt Csikzentmihalyi de lat hoog. Alleen degenen die excelleren in hun vakgebied en een bijdrage leveren aan de ontplooiing van dit domein, worden door hem als creatief bestempeld. Dit is een meer elitaire definitie dan welke in het onderwijs meestal gebezigd wordt . Echter, Csikszentmihalyi spreekt ook over ‘persoonlijke creativiteit’, de creativiteit die in elk mens schuilt.

Als we iets willen leren, moeten we aandacht schenken aan de activiteit waar we mee bezig zijn. Maar aandacht is een beperkte bron, we kunnen maar een beperkte stroom informatie verwerken.  Door de enorme focus die creativiteit vereist, komt het vaak voor dat er ‘flow’ ontstaat.

Kenmerken van flow

Flow verwijst naar een mentale toestand waarin iemand volledig opgaat in zijn of haar activiteiten. Deze optimale ervaring wordt gekenmerkt door het helemaal opgaan in een bezigheid, waarbij tijd en ruimte geen rol meer lijken te spelen. Volgens Csikszentmihalyi spelen een aantal factoren een belangrijke rol bij het bereiken van de ‘Flow-toestand’.

Heldere doelen

In tegenstelling tot de alledaagse gebeurtenissen, waar men vaak botsende belangen tegenkomt en de betekenis niet altijd even helder is, weet iemand in flow precies wat er moet gebeuren. Er wordt geen concentratie verloren met het bedenken wat de volgende stap zou moeten zijn, want het is kraakhelder wat deze is.

Het stellen van heldere doelen vereist een open geest. Door een realistische kijk op de huidige situatie, gecombineerd met een positief perspectief op het veranderen van die situatie, wordt het stellen van heldere doelen mogelijk.Deze mindset maakt het mogelijk dat wanneer iemand een fout maakt, deze niet zijn concentratie verstoord. Door te denken in realistische mogelijkheden is het mogelijk om bij tegenslag door te blijven gaan.

Door het stellen van heldere doelen, weten we elk moment wat de volgende stap van het leerproces zou moeten zijn, en kunnen we deze taak op een lijn stellen met onze eigen overtuigingen. Toch, wanneer veel mensen aan heldere doelen denken, ligt de nadruk op ‘doelen’ in plaats van op ‘heldere’. We bedenken hoe ons einddoel eruit zal zien, we visualiseren de overwinning. Deze manier van denken zorgt ervoor dat de gedachten op de toekomst gericht zijn, in plaats van op het heden.

Volgens Kotler (2014), moet de focus eerder liggen op het woord ‘Helder’. De doelen moeten in zulke kleine stukjes opgebroken worden, dat de focus op het heden gericht is.  Niet het finishen van de hardloopwedstrijd, maar elke stap na stap, moet de aandacht krijgen. Door de nadruk op het ‘nu’ te leggen, wordt de flow-toestand getriggerd.

Directe feedback

Met directe feedback wordt het verband tussen oorzaak en gevolg bedoeld. Hoe kleiner de kloof tussen de input en de output, des te beter weten we hoe we presteren en hoe we dit kunnen verbeteren. Wanneer we directe feedback krijgen, kunnen we deze sneller verwerken en is het makkelijker om geconcentreerd te blijven.

Deze feedback zorgt voor orde in het bewustzijn. Elk type feedback kan goed zijn, mits er een logisch verband bestaat met het doel. Toch blijkt dat iedereen een eigen voorkeur voor de manier waarop we feedback krijgen heeft.

Balans tussen vaardigheid en uitdaging

Van de intrinsieke factoren van flow, is de balans tussen vaardigheid en uitdaging wellicht de belangrijkste. Is een activiteit te uitdagend, dan blokkeert angst de flow. Is de activiteit niet uitdagend genoeg, dan worden de hersenen niet geprikkeld om de stoffen aan te maken die een cruciale rol bij de ‘flow’ spelen. Flow ontstaat precies tussen spanning en verveling. Uit onderzoek blijkt, dat de uitdaging ongeveer 4 procent groter moet zijn dan onze vaardigheden. Is de uitdaging groter, dan raakt men gedesillusioneerd en is de uitdaging kleiner dan raakt men gedemotiveerd.

Door die uitdaging van 4 procent, stappen we net buiten onze comfortzone. Wanneer we dat doen, is de uitkomst van onze activiteit niet meer zeker. Onze hersenen gaan met deze onzekerheid om door de stof dopamine aan te maken, welke onze aandacht en vermogen om patronen te ontwaren verhoogd.  (Kotler, 2014)

Concentratie

De concentratie wordt verhoogd tijdens de flowervaring. Doordat degene die de flow ervaart helemaal in zijn activiteit opgaat, ontstaat een scherpe focus op enkel en alleen de activiteit. De rest van de wereld wordt even buitengesloten, er is geen ruimte in het bewustzijn om irrelevante informatie te verwerken. Tijdens de flow-ervaring wordt de activiteit van de prefrontale cortex sterk verminderd, terwijl de activiteit van het onderbewustzijn juist toeneemt. Hierdoor worden meer activiteiten op de automatische piloot gedaan, waardoor ruimte ontstaat voor de concentratie om te groeien.

Verlies van zelfbewustzijn

Tijdens de flowervaring lijkt het, zoals Csikszentmihalyi  (1994) het treffend beschrijft, ‘alsof je ego je tijdelijk verlaten heeft.’ Deze ervaring wordt vaak beschreven alsof je los komt van je eigen zelf. Uit onderzoek blijkt dat het deel van de prefrontale cortex, dat constant meet waar je lichaam ophoudt, en de rest van de wereld begint, uitschakelt. Dit leidt tot een gevoel van eenwording met de activiteit. Een bergbeklimmer met de berg, een boeddhistische monnik met het universum.

Verstoorde tijdbeleving

Tijdens de flow lijkt tijd niet normaal te verlopen.  Het tikken van de klok, lijkt irrelevant te worden wanneer iemand in deze staat verkeerd. De sensatie van de verstoorde tijdsbeleving lijkt zich op twee manieren te manifesteren. Veel extreme sporters beschrijven hoe de tijd lijkt uit te rekken. Acties die slechts een paar minuten duren, lijken vele malen langer te duren. Anderzijds wordt door artiesten vaak beschreven dat wanneer ze in hun activiteit opgaan, de uren voorbij lijken te vliegen.

Paradox van controle

De staat van flow wordt vaak omschreven als de afwezigheid van de angst om controle te verliezen. Dit gevoel van controle is in feite de mogelijkheid van controle, niet noodzakelijkerwijs de actualiteit (Kotler, 2014). Dit staat in verband met de verhouding tussen uitdaging en vaardigheden. Men kan geen gevoel van controle hebben, tenzij men bereid is de veiligheid van beschermende maatregelen op te geven. Het gevoel om een moeilijke situatie de meester te worden, geeft voldoening. 

Pas wanneer de uitkomst van een activiteit twijfelachtig is, en men in staat is om invloed op het resultaat uit te oefenen, kan iemand écht weten of hij de situatie meester is. ‘Wanneer iemand zo afhankelijk wordt van het vermogen controle uit te oefenen over een activiteit, dat hij geen aandacht heeft meer voor andere dingen, verliest hij de ultieme controle: de vrijheid om de inhoud van zijn bewustzijn te bepalen. ‘ (Csikszentmihalyi,, 1994).

De flowervaring kent vele componenten, die als een complex geweven tapijt samen de optimale ervaring vormen. Dit roept meteen ook vraagtekens op of we kunnen spreken van een ‘optimale’ ervaring. Immers, ten opzichte van welke meetlat meten we deze optimale ervaring. Uit recent onderzoek blijkt er in ons lichaam verschillende biochemische processen bijdragen aan ‘flow’. Meer hierover in deel 3.

~N.M.~


Deel 1. Flow - van wetenschap naar onderwijs - deel 1.

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 1 van 4)

Inleiding

In zijn beroemde werk ‘Flow’ (1994) begint Mihaly Csikszentmihalyi met de zin: ‘Drieëntwintighonderd jaar geleden kwam Aristoteles tot de conclusie dat de mens bovenal streeft naar geluk.’, om vervolgens de concluderen dat ondanks het verstrijken van eeuwen van technologische en materialistische vooruitgang, we weinig meer van het geluk begrijpen dan de tijdgenoten van de Macedonische filosoof. Nu dichtte Aristoteles een andere betekenis toe aan ‘geluk’ dan Csikszentmihalyi, maar dat dit begrip, dat in de Griekse oudheid werd geïntroduceerd, tot aan vandaag de dag een belangrijke rol in onze dagelijkse levens speelt, staat zonder meer vast.

Om meer inzicht te krijgen in wat een mens gelukkig maakt, deed Csikszentmihalyi onderzoek naar de optimale ervaring, of in zijn woorden: ‘flow’, genoemd naar het vitale gevoel van stroming, dat iemand ervaart gedurende de ervaring.

Flow en Creativiteit

In 1996 publiceerde Csikszentmihalyi het boek ‘Creativity’, welke hij schreef naar aanleiding van zijn  onderzoek naar de gewoontes van mensen die bepalend waren voor hun vakgebied. In dit gezelschap bevinden zich prominente wetenschappers, nobelprijswinnaars, artiesten en kunstenaars. Flow wordt in dit boek genoemd als essentiële drijfveer voor waarlijk creatief handelen.  Uit dit onderzoek komt naar voren dat het ervaren van ‘flow’ de gemene deler is, bij de geluksbeleving van mensen. Gelukkige mensen ervaren meer ‘flow’ in hun leven.

Verder onderzoek naar Flow

Na het verschijnen van de invloedrijke boeken van Csikszentmihalyi (1994, 1996) is er meer onderzoek naar ‘flow’ gedaan. Dankzij de voortschrijdende techniek werd het mogelijk deze optimale ervaring in de hersenen op minutieuze wijze te lokaliseren.

In maart 2014 werd het boek  ‘The Rise of Superman’, van journalist Stephen Kotler, met veel bombarie gepresenteerd. Kotler bundelde de resultaten van verschillende onderzoeken met betrekking tot flow, en combineerde deze met de ervaringen van extreme atleten. Het boek geeft aan hoe ver het onderzoek naar ‘flow’ is gevorderd. Dankzij de moderne technologie weten we welke hersengebieden extra actief zijn (of juist uitschakelen) tijdens de flowervaring;  weten we welke stoffen in de hersenen voor de sensatie zorgen; en welke hersengolven de verwerking van informatie beïnvloeden.

Er zijn twintig jaar verstreken, sinds Cszikszentmihalyi  de  definitie van ‘de optimale ervaring’ introduceerde.  In die twintig jaar is de term ‘Flow’, op verschillende wijzen van betekenis voorzien, al naar gelang de modellen waarbinnen ze werd ingezet.  Een element blijft echter terugkomen: Flow draagt bij aan onze geluk beleving .

Steeds vaker duikt de term op in vooruitstrevende verhandelingen over het onderwijs. Niet cijfers zouden de rode draad van een opleiding moeten zijn, maar de mate waarin iemand leert zijn eigen potentie te realiseren. Maar is ‘flow’ een begrip dat werkzaam is voor het onderwijs, of slechts een vage belofte waarvan de vervulling ervan slechts aan een enkeling is gegeven? In deze serie artikelen wordt ingegaan op de wetenschap achter 'flow' en de toepasssingen in het onderwijs.

~N.M.~


deel 2. Flow - van wetenschap naar onderwijs - deel 2

Talentontwikkeling in het kader van Passend Onderwijs

De nadruk in het hedendaagse onderwijs ligt de laatste jaren steeds meer op de cognitieve vaardigheden. Leerlingen die talent hebben voor en excelleren op het gebied van verbaal-linguïstische intelligentie en logisch-mathematische intelligentie worden uitgedaagd met een aangepast aanbod in materialen. Daarnaast worden aparte klassen en zelfs scholen opgericht. Voorbeelden hiervan zijn plusklassen en Leonardoscholen. Leerlingen die talent hebben op andere gebieden zoals visueel-ruimtelijke intelligentie, muzikaal-ritmisch intelligentie, lichamelijk-kinesthetisch intelligentie, inter- en intrapersoonlijke intelligentie vinden minder ruimte binnen de school. Waar de ontwikkeling van de verbaal-linguïstische intelligentie en logisch-mathematische intelligentie makkelijker getoetst, gevolgd en gemeten kan worden is dat voor de andere intelligentiegebieden beduidend moeilijker.

Vanuit het feit dat met ingang van 2014 Passend Onderwijs ingevoerd moet worden binnen het primair onderwijs is het interessant om te kijken wat er in de literatuur over talent en talentontwikkeling gezegd wordt en welke rol talent en talentontwikkeling binnen Passend Onderwijs kunnen gaan spelen. Staatssecretaris Dijksma stelde in 2007 al dat voor elk kind de kansen op de beste ontwikkeling centraal staan. Dus niet kijken naar de problemen, maar naar de mogelijkheden. Het gaat niet om wat een kind niet kan, maar wat een kind wel kan. Daar heeft elk kind het volste recht op en als maatschappij hebben we de plicht dat onze kinderen te bieden (Dijksma, 2007).

Mol (2012) stelt dat Passend Onderwijs, ideologisch gezien, draait om ‘optimale ontwikkelingskansen voor alle kinderen’ uitgaande van behoeften en talenten in plaats van defecten en achterstanden. Mol (2012) stelt tevens dat om te komen tot zo’n perspectief er een verandering dient te komen in het onderwijskundig model. Waar in het onderwijs nog teveel wordt uitgegaan van het medisch model wat uitgaat van defecten en tekorten, moeten we de omslag gaan maken naar een talentmodel wat uitgaat van sterkte, kracht en talent.

In de literatuur komen veel definities voor met betrekking tot talent waarbij het in de meeste gevallen gaat om talent in de zin van high achievers, de hoogbegaafden. Gagné (2010) stelt dat individuen worden geboren met een natuurlijke aanleg. Deze natuurlijke aanleg kan zich ontwikkelen onder invloed van katalysatoren zoals intrapersoonlijke factoren en omgevingsfactoren. Ontwikkel je je tot de top tien procent binnen een bepaald domein, dan spreken we over talenten.

Daarnaast wordt in de literatuur gesproken over een ander perspectief op talent. Een perspectief dat zijn voedingsbodem vindt in de positieve psychologie. Deze positieve psychologie is een tegenbeweging die ageert tegen het feit dat de psychologie zich na de Tweede Wereldoorlog steeds meer richtte op aspecten van het menselijke bestaan als angsten, depressie en andere psychische stoornissen. De maatschappij, en dus ook het onderwijs, richtten zich ook steeds meer op de dingen die niet goed gingen, de ‘tekorten’ van leerlingen in plaats van hun talent en kracht. De positieve psychologie wil daar een kentering in brengen. Het wil zich richten op onder andere het individuele niveau, waar het gaat over positieve individuele kenmerken: het vermogen tot liefde en roeping, moed, interpersoonlijke vaardigheden, esthetische sensibiliteit, volharding, vergeving, originaliteit, toekomstgerichte mindset, spiritualiteit, talent, flow en wijsheid (Seligman en Csikszentmihalyi, 2000). De positieve psychologie stelt dat elk individu talenten heeft. Ook Dewulf (2009) stelt dat ieder persoon, wat zijn aard, opvoeding, voorgeschiedenis, achtergrond, lichamelijke of geestelijke beperkingen ook zijn, talent heeft.

Binnen de literatuur bestaan verschillende definities met betrekking tot het begrip ‘talent’. Het grootste verschil van mening lijkt te bestaan in de opvatting of talent aangeboren is of aangeleerd. Binnen de literatuur vindt het nature en nurture debat plaats. Aanhangers van de ‘nature-visie’ beweren dat talent aangeboren is (Echols, 2007). Er wordt gesteld dat talent -in tegenstelling tot vaardigheden, kennis en ervaring- niet te leren is. Volgens de Gallup Organisatie (Clifton & Harter, 2003) en aanhangers van de positieve psychologie (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) vertegenwoordigt talent de sterke punten van een mens die het gevolg zijn van verbindingen die vroeg in het leven in de hersenen worden gevormd, ruim voor de tienerjaren.

 Volgens de Gallup Organisatie, kunnen die verbindingen en de sterke punten (talenten) niet later in het leven worden geleerd. Uitgaande van deze definitie, is leren niet van invloed op talent. Leren beïnvloedt vaardigheden, kennis en ervaring, en het cumulatieve effect van alle vier vormt het menselijk kapitaal (Echols, 2007). Aanhangers van de ‘nurture-visie’ (Barab & Plucker, 2002) beweren daarentegen dat talent alleen ontwikkeld wordt door omgeving, oefening, ontwikkeling en educatie en bediscussiëren dat aangeboren begaafdheden een rol spelen bij talent (Howe, 1998). Ook wordt gesteld dat veel excellente prestaties het gevolg zijn van vele jaren van training en dat ze, op een aantal uitzonderingen (zoals lengte) na, niet het gevolg zijn van aangeboren talent (Rikers, 2009) (Ericsson en Krampe, 1993). In reactie hierop wordt gezegd dat, ofschoon genialiteit misschien niet wetenschappelijk kan worden bewezen, dat evenmin geldt voor de stelling dat elke individu in goede gezondheid een Mozart kan worden (Freeman, 2007).

Voortvloeiend uit de nature-opvatting kan er geen verschil bestaan in de vraag of iedereen talenten bezit of niet. Iedereen wordt geboren met talent. Uitgaande van de nurture-opvatting dat we, door onze natuurlijke mogelijkheden of aanleg te ontwikkelen tot talent kunnen uitgroeien, is het niet uitgesloten dat er leerlingen zijn die geen talent hebben. Vanuit de werkgroep ‘leren excelleren’ (2006) komt een andere definitie: Talent is een bijzondere eigenschap van een persoon die in de kern is aangeboren, maar die door oefening in een leerproces ontwikkeld kan worden en door relevante ervaringen kan worden verrijkt: nature én nurture. Dit leerproces vindt overal en op allerlei manieren plaats, zowel in het onderwijs als daarbuiten. Ook Simonton (2007) ondersteunt de nature en nurture-visie op talent door te stellen dat talent de grootte van prestaties voor personen met dezelfde verworven deskundigheid beïnvloedt. De aangeboren eigenschappen maken het verschil.

Het onderwijs heeft als doel de schat die verborgen is in elke persoon te ontdekken en te ontsluiten (Dhert & Smits, 2011). Als talenten en krachten van leerlingen centraal gaan staan in een talentmodel zullen we moeten vaststellen over welke concrete talenten en/of talentgebieden we het hebben. De definitie die wij in dit onderzoek hanteren, is dat talent een bijzondere eigenschap is die in de kern is aangeboren, maar die door oefening in een leerproces ontwikkeld kan worden. Zoals eerder gememoreerd gaan we uit van de stelling dat ieder kind talenten heeft (Dewulf, 2009) ((Seligman en Csikszentmihalyi, 2000) en dat we bij talent in het kader van dit blog niet spreken over de ‘top 10 procent presteerders’ binnen bepaalde domeinen zoals beschreven in het DMGT 2.0-model van Gagné (2010). Maar welke concrete talenten en/of talentgebieden kunnen dan centraal staan in het te ontwikkelen ‘talentmodel’ en hoe bepaal je of het hier een talent betreft?

Talent zegt in de eerste plaats iets over het potentieel van leerlingen (Dewulf, 2009). Alle leerlingen hebben talent(en) alleen zijn deze niet voor alle leerlingen duidelijk. Talent wordt zichtbaar in activiteiten die schijnbaar moeiteloos gaan en energie opleveren. Talent is daarnaast relationeel. Omdat de persoon zelf schijnbaar moeiteloos deze activiteit volbrengt, lijkt het voor diegene niks speciaals te zijn. Een leerkracht, ouder of opvoeder heeft dan ook de belangrijke taak om leerlingen op het talent te attenderen, wanneer ze bij hen een talent zien (Dewulf en Beschuyt, 2013). Bezig zijn met wat je niet goed kan, leidt tot energieverlies. Bezig zijn met je talent leidt tot het aanvullen van je energievoorraad (Dewulf, 2009) en zelfs het bereiken van een staat van flow. Flow ontstaat tijdens een activiteit waarin de uitdaging hoog is en de gevraagde vaardigheden bovengemiddeld zijn.

Uit literatuuronderzoek blijkt dat in het kader van passend onderwijs het noodzakelijk is om je als leerkracht meer te richten op de kracht en talenten van leerlingen dan op de ‘tekorten’ (Mol, 2012).

Het op school bezig zijn met wat je niet goed kan, kost veel energie. Het bezig zijn met je kracht en talent levert energie op (Dewulf, 2009). Voor ‘zorgleerlingen’ zou het zelfs kunnen betekenen dat ze op school alleen maar bezig zijn met wat ze niet goed kunnen. Dit houden leerlingen wel even vol, maar zal ze uiteindelijk opbreken, op het moment dat de energie er niet meer is. Dit onderstreept het belang van het richten op talenten van leerlingen. In het kader van passend onderwijs en talentontwikkeling zal dan ook uitgegaan moeten worden van de talenten in de breedste zin van het woord.

Het alleen maar uitgaan van de talenten en kracht van leerlingen lijkt op dit moment nog een brug te ver in het onderwijs. We hebben te maken met een maatschappij en een onderwijssysteem waarin er altijd iemand zal zijn die een norm stelt, waaraan je ‘hoort’ te voldoen. In het kader van passend onderwijs is het wel van belang dat leerlingen naast het aanpakken van de ‘tekorten’ ook ruimte krijgen om hun talenten en kracht te ontwikkelen. Dit is belangrijk om de energievoorraad weer aan te vullen. Daarnaast is het van belang dat leerkrachten hun ‘blik’ verruimen. Niet alleen maar richten op het  ‘tekort’ van de leerling, maar ook op het talent.

~A.v.W.~