Digitale Geletterdheid

In de derde eeuw voor Christus, verrees in Alexandria een bibliotheek, een instituut dat niet vreemd was in de mediterrane wereld van de Oudheid. Het opmerkelijke aan de bibliotheek van Alexandriawas de ambitie van de dienstdoende bibliothecarissen, om alle geschreven kennis uit alle windstreken
te verzamelen. In Alexandria werd de grondvesten gelegd voor de ‘kennis-industrie’ (Watson, 2006).

Vandaag de dag is kennis toegankelijker dan ooit tevoren. Door de snelle technologische ontwikkelingen is informatie vaak nog maar een paar muisklikken verwijderd van degene die kenniszoekt. Door de opkomst van het internet en daaruit voortkomende informatie- en communicatietechnologieën zijn nieuwe invullingen van het woord geletterdheid ontstaan (Cammack, Coiro, Leu &
Kinzer, 2004).

De geschiedenis van geletterdheid in relatie met de huidige ontwikkelingenVanuit historisch perspectief kunnen we stellen dat geletterdheid nauw verbonden is met de socialekrachten op het speelveld van de maatschappij en de technologieën die daaruit voortkomen(Cammack, Coiro, Leu & Kinzer, 2004). Het eerste schrift, te weten het spijkerschrift, ontstond in het 3e millenium voor Christus, vanuit de groeiende behoefte tot administratie van de tempeleconomieën. In dit millennium ontwikkelde de Mesopotamische tempel zich tot een groteorganisatie, met veel grondbezit, invloed op de landbouw, veeteelt en ambacht en talrijke mensen in
loondienst (De Blois & Van Der Spek, 2001).

Vanuit het spijkerschrift ontstond in Egypte hiërogliefenschrift, welke op papyrusrollen werd geschreven. Zowel het spijkerschrift als het hiërogliefenschrift waren picto- en ideografisch (EshetAlkalai
& Soffer, 2009). In het daarop volgende millennium raakten de pictografische – en ideografische elementen van het schrift aan verandering onderhevig. Omdat het schrijven van de
tekens veel tijd in beslag nam, werd het schrift steeds verder versimpeld. Daarnaast vond er een overgang plaats naar een fonetisch alfabet waarbij de tekens aan bepaalde klanken werden
gekoppeld. Zodoende is het alfabet geëvolueerd van een intuïtief-semantisch, en makkelijker te begrijpen communicatiemiddel tot het abstract schrift waarbij van de lezer geëist wordt gecompliceerde cognitieve transformaties van abstract symbool naar de concrete betekenis te maken, dat we tot en met vandaag de dag hanteren. (Eshet-Akalai & Chajut, 2007).

Niet alleen de vorm van het schrift veranderde. De technologische vooruitgang maakte grote veranderingen op het gebied van de dragers van informatie mogelijk. De overgang van kleitablet tot papyrusrol, zorgde ervoor dat de kennis toegankelijker was. De komst van het boek en daarop volgend de uitvinding van de paginanummers betekende dat passages in boeken makkelijker terug te vinden waren.

De tendens om informatie toegankelijker te maken heeft zich doorgezet tot vandaag de dag. Met de komst van het internet en de daaruit voortvloeiende technologieën hebben we meer informatie dan
ooit tot onze beschikking. Opmerkelijk is dat elementen, die in het verleden op de achtergrond zijn geraakt, in een nieuwe vorm opnieuw op het toneel zijn verschenen. Afbeeldingen lijken populariteit te winnen ten opzichte van de tekst (Simsek & Simsek, 2013).

Daarnaast wordt de interface van de digitale middelen intuïtiever. Waren computerinterfaces in de jaren tachtig nog gebaseerd op tekstuele commando’s, in de jaren negentig met de op komst van
computergraphics en mogelijkheden tot multitasken, zijn ze veelal vervangen voor pictogrammen. (Eshet-Akalai & Soffer 2009). De pictografische – en ideografische elementen lijken hiermee een
nieuwe rol te gaan spelen binnen geletterdheid.

Ook in de manier waarop we informatie tot ons nemen, lijken elementen uit het verleden een hernieuwde plaats te vinden. Waar in de 3e eeuw na Christus met de opkomst van het boek de papyrusrol naar de achtergrond werd verdrongen en een nieuwe manier van teksten lezen zijn intrede deed, heeft de vorm waarin informatie op het internet in het algemeen aangeboden wordt, veel weg van het lezen van de papyrusrol. Vandaar ook het woord ‘scrollen’. Dit heeft ook
consequenties voor de manier waarop we een online tekst lezen. Uit onderzoek van Quinn & StarkAdam (2007) blijkt dat een groot deel van de lezers van internetteksten de tekst regel voor regel
‘scant’ om de gewenste informatie te vinden.

Digitale geletterdheid

In de bijlage van het actieplan voor laaggeletterdheid van het CINOP (2011) wordt de volgende definitie van geletterdheid gegeven: ‘Geletterdheid omvat luisteren, spreken, lezen, schrijven,
gecijferdheid en in dat kader het gebruiken van alledaagse technologie om te communiceren en om te gaan met informatie.’ Deze definitie laat ruimte voor het begrip digitale geletterdheid.
Nu we dertien jaar onderweg zijn in de 21e  eeuw, wordt de term digitale geletterdheid veel genoemd, hoewel een eenduidige definitie ontbreekt. De term kwam op in de jaren negentig van de vorige eeuw en is door de technologische innovaties en opkomst van het internet sterk aan verandering onderhevig geweest.

De definitie van digitale geletterdheid wijkt af van de traditionele definitie van geletterdheid. Volgens Lanham (1995) is een nieuwe definitie van geletterdheid noodzakelijk, door de komst van digitale
nieuwe vormen van informatie, zoals tekst, afbeeldingen, geluid, films. Martin (2006) omschrijft digitale geletterdheid als volgt: ‘…the awareness, attitude and ability of individuals to appropriately use digital tools and facilities to identify, access, manage, ntegrate, evaluate, analyse and synthesise digital resources, construct new knowledge, create media expressions, and communicate with others, in the context of specific life situations, in order to
enable constructive social action; and to reflect upon this process.’

Uit het onderzoek ‘Trendrapport internetgebruik 2012’ die door de Universiteit van Twente werd uitgevoerd maakt 96 procent van de bevolking maakt gebruik van internet (Van Deursen & Van Dijk,
2012). Dit betekent dat ongeveer 16,3 miljoen inwoners van Nederland de mogelijkheid hebben om de enorme ‘bibliotheek’ van het wereldwijde web te kunnen raadplegen kunnen bijdragen aan de
kennis op het internet. Vandaag de dag heeft bijna iedereen in Nederland een podium om zijn kennis en talenten te delen. Talentontwikkeling en digitale vaardigheden. In zijn artikel Transforming Gifts into Talents (2004) benadrukt Francois Gagné het belang van de directe omgeving en intrapersoonlijke kenmerken voor het ontwikkelen van talent. Tot de directe omgeving wordt het milieu waarin iemand opgroeit, de mensen waarmee diegene in aanraking komt,
de gebeurtenissen die hem/haar overkomen en de mogelijkheden die op zijn/haar pad komen, bedoeld.

Dankzij het internet is de directe omgeving enorm in omvang toegenomen. Veel geografische, economische en tijdsgrenzen zijn verdwenen (Godin, 2009). Mits de socio-economische status van
hun ouders een internetverbinding toestaat, kunnen leerlingen op het internet in contact komen met bijna alle delen van de wereld.
Op deze wijze kunnen leerlingen in contact komen met gelijkgezinden. Mensen die hetzelfde talent willen ontwikkelen, die een zelfde kijk op de wereld hebben of die van eenzelfde muzikant idolaat zijn. Door met gelijkgezinden in gesprek te komen, informatie aan anderen uit te leggen, nieuwe ideeën te creëren, ontstaat ‘social learning’ waarbij ieder bijdraagt aan nieuwe kennis (Adler and
Brown, 2008).

Naast de directe omgeving noemt Gagne (2004) ook de intrapersoonlijke kenmerken, welke een grote rol spelen bij talentontwikkeling. Voor talentontwikkeling door middel van het internet, zijn deze ook van belang. Doordat het ontwikkelen van talent een bezigheid die in de meeste gevallen niet alleen op school zal plaatsvinden, vraagt dit om zelfsturing van de leerling. Dit onbegeleid, zelfsturend leren vraagt een hoge mate van digitale geletterdheid, omdat je moet kunnen definiëren, vinden, evalueren, creëren en communiceren (Hague, 2010).

Omdat iedereen op het internet kan publiceren, is het belangrijk dat de leerling over een kritische denkvaardigheden beschikt, om zodoende geïnformeerd te kunnen beslissen welke informatie
bruikbaar is (Bawden, 2008). De term ‘kritisch denken’ omvat vaardigheden als bronnen evalueren, context begrijpen en argumenten analyseren (Cotter& Tally, 2009).

Door de voortschrijdende technologie is informatie toegankelijker dan ooit. Nu computers, de laptop, de tablet en zelfs mobiele telefoons verbonden zijn met het internet, ligt alle kennis uit alle
windstreken, letterlijk binnen handbereik. Dit biedt enorme kansen op het gebied vantalentontwikkeling, maar brengt ook gevaren met zich mee. Leerlingen moeten goed onderwezen worden op het gebied van digitale geletterdheid, om niet op deze zee van informatie te verdwalen. 

Een competentie is nog geen talent!

Je herkent het misschien wel:

Na de teamvergadering waarbij je hebt genotuleerd, krijg je van alle kanten de complimenten dat je de inhoud van de vergadering zo duidelijk op papier hebt gezet. ‘Je bent er zo goed in, dat zou ik niet kunnen… je hebt er echt talent voor!’

Voor dat je het weet, ben je ineens de vaste notulist tijdens alle teamvergaderingen die op school plaatsvinden.

Niet alle activiteiten waar we goed in zijn, mogen echter als talent aangemerkt worden.
Dewulf (2009) stelt dat talent zich onderscheid van competenties door de opbrengst van het bezig zijn met deze activiteit. Als je er energie van krijgt, kun je spreken over een talent. Is dit niet het geval, dan kun je spreken over een competentie. Als voorbeeld: De persoon die heel goed notulen kan maken, krijgt hiervoor veel complimenten. De persoon zelf concludeert hetzelfde, maar het kost moeite en het levert geen of nauwelijks energie op. Het notulen maken is in dit geval een competentie.

Talent en competentie liggen in elkaars verlengde, maar waar een talent intrinsiek is en meer aangeboren, is een competentie extrinsiek en meer aangeleerd (http://www.italento.be/?q=node/55).

Door www.vandale.nl  gegeven wordt competentie omschreven als bevoegdheid. (http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=competentie&lang=nn. Dit is een vrij schrale omschrijving van dit concept.

Op www.encyclo.nl wordt een uitgebreidere definitie gegeven:

Competenties zijn ontwikkelbare vermogens van mensen om in voorkomende situaties op adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht te handelen, dat wil zeggen passende procedures te kiezen en toe te passen om de juiste resultaten te bereiken. Competenties zijn samengesteld van karakter, verwijzen naar onderliggende vaardigheids-, kennis- en houdingsdomeinen en worden in een context toegepast en ontwikkeld (http://www.encyclo.nl/lokaal/10128).

Talent en competentie liggen duidelijk in elkaars verlengde. Toch liggen de klemtonen bij talenten anders:

Talent is eerder….	Competentie is eerder….
Bekwaamheid en begaafdheid binnen of buiten de organisatie	Bekwaamheid waarover je moet beschikken binnen de organisatie
Meer aangeboren	Meer aangeleerd
Duurzaam	Minder duurzaam
Affectief	objectief
Noodzakelijk om tot supercompetente en betrokken medewerkers te komen	Noodzakelijk om tot de gewenste prestaties te komen
Zelflerend mits de context het toelaat	Leerbaar mits enige aanleg
Schaars, komt minder vaak voor	Komt veelvuldig voor
Duwt de medewerker en de organisatie vooruit, is zelfsturend	De organisatie trekt eraan, wordt geleid
Vooral intrinsiek	Vooral extrinsiek
Niet-georganiseerde meerwaarde	Georganiseerde basisvoorwaarde

 Figuur 1. Talent vs. competentie. Verkregen via: http://www.italento.be/?q=node/55

Volgens Schoemaker (2013) is talent het bezit van het individu. Competenties zijn capaciteiten van een persoon, beschreven in termen van gedrag, die nodig zijn om succesvol te functioneren in specifieke domeinen, in een specifieke context onder specifieke omstandigheden.

Volgens Van Beirendonck is talent een competentie die in lijn ligt met een diepere interesse (zoals geciteerd in Bracke, 2009).`

Wat zou dit nou kunnen betekenen in relatie tot de inrichting van het onderwijs?  Veel scholen hanteren (door inspectie aangeleverde) urentabellen, waarin staat hoeveel uur voor welk vak gereserveerd moet worden in de week. Neem het vak rekenen waarvoor ongeveer 5 uur staat. Is het dan de bedoeling dat elke leerling 5 uur per week moet rekenen? Mogen de ‘vlotte rekenaars’ ook minder tijd besteden en mogen de ‘zwakkere rekenaars’ meer tijd besteden aan dit vak?

Een leerling die in de ‘plusgroep’ zit, krijgt binnen zijn of haar taak al meer gedifferentieerde stof en/of er wordt gecompact. Maar wat als deze leerling al zijn werk binnen 3 of 4 uur af heeft?

Blijven we dan zoeken naar methodische aanvulling zoals ‘Rekentijger’, ‘Kien’ en of ‘Real life rekenen’ of mogen kinderen ook andere activiteiten kiezen?

Het is belangrijk om te ontdekken of dit kind een talent voor rekenen heeft of ‘gewoon’ heel competent is. In de praktijk kom ik vaak tegen dat goede rekenaars, met het vooruitzicht van deze methodische aanvulling, ineens veel minder snel door de stof heengaan dan voorheen. Ze moeten ineens nog ‘even een som narekenen’. De motivatie ontbreekt en het levert duidelijk geen energie op, integendeel! Gaat het bij deze leerlingen misschien om competente rekenaars?

Als blijkt dat, na onderzoek, het kind energie krijgt van het rekenen, is het geen probleem om na de ‘reguliere rekenstof’ nog meer rekenproblemen en uitdagingen op zijn of haar pad te leggen. Is dit echter niet het geval, moeten we misschien wat meer flexibel en creatief kijken naar de invulling van de tijd die ‘over’ is.

In het voorbeeld van de goede notulist, lijkt het mij ook niet prettig om, omdat ik het zo goed kan, voortaan ook de notulen van de MR, GMR, Oudercommissie en Bovenbouw- en onderbouwvergaderingen te ‘mogen’ maken.

Ik denk dat de komende notulen er ineens een stuk onoverzichtelijker uit gaan zien….

~Avw~

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 4 van 4)

Is het stimuleren van Flow mogelijk binnen de huidige onderwijscultuur? Volgens Csikszentmihalyi (1994) is een van de belangrijkste functies van cultuur de bescherming van de mens tegen de chaos. Het fungeert als een verdedigingsmechanisme tegen de willekeur van het leven. Echter, wanneer een cultuur succesvol is, ontstaat het risico op culturele overmoed.

Ons onderwijssysteem heeft ten doel leerlingen voor te bereiden op het functioneren in de maatschappij. De leerlingen moeten hun steentje kunnen bijdragen aan de economie van de toekomst en een besef van culturele identiteit behouden. De doelen die een leerling moet kunnen om dit doel te bereiken staan vastgelegd in de zogenaamde kerndoelen. Deze visie herbergt de vooronderstelling dat om succesvol deel te nemen aan de maatschappij, er aan bepaalde kwalificaties moet worden voldaan, en de manier van aanpak is gebaseerd op hoe het onderwijs al meer dan honderd jaar wordt vormgegeven.

Het is niet meer vanzelfsprekend dat het doorlopen van het onderwijs, garant staat voor het werk waar je voor hebt gestudeerd. Daarnaast marginaliseert het onderwijstraject hetgeen de leerlingen belangrijk aan zichzelf vinden. Volgens Sir Ken Robinson leiden vooral de kunstvakken, waar de esthetische ervaring voorop staat, hieronder. Tijdens deze esthetische ervaring, worden de zintuigen optimaal geprikkeld. Het leidt tot een gevoel van zingeving en geluk.

In ons onderwijssysteem zijn de toets resultaten leidend. Om erkenning te krijgen, moeten goede cijfers gehaald worden. Voor sommige mensen werkt dat. Die kunnen hun talenten en kwaliteiten perfect kwijt in het onderwijsaanbod. Maar veel leerlingen, vallen buiten de boot.

In feite leren wij leerlingen dat ze zich moeten motiveren voor het onderwijsaanbod, omdat het belangrijk is om goede cijfers te halen.  Een goed resultaat halen, leidt tot maatschappelijke erkenning.

Maar in hoeverre leren wij leerlingen hoe ze zichzelf kunnen ontwikkelen? In hoeverre leren wij leerlingen hoe ze een zinvol en gelukkig leven kunnen leiden? Leidt deze vorm van onderwijs onze leerlingen in een zoektocht naar waar hun talenten liggen, waar hun passies verborgen zijn en waar ze nou net die ene bijzondere bezigheid die hun leven betekenisvol maakt kunnen vinden?

Het traditionele onderwijs richt zich meer op specifieke competenties die gebonden zijn aan afgebakende domeinen. Deze domeinen hebben voor leerlingen meestal alleen betekenis binnen de schoolcontext  (Korthagen, 2005).  Wanneer we ‘flow ‘in het onderwijs willen integreren, is dit  een belemmering. Immers, waarvan iemand in zijn flow raakt, kan zeer verschillen per persoon. Bovendien is het lastig om van te voren te bepalen wat de uitkomst van de flow-activiteit gaat worden, en hoe deze meetbaar gemaakt kan worden, passend binnen de kerndoelen.

De eerste voorwaarde die Csikszentmihalyi (1996) stelt voor het bereiken van een toestand van flow, namelijk ‘heldere doelen’ lijkt goed binnen het huidige onderwijssysteem te passen. Immers, kerndoelen zijn heldere doelstellingen.  Kotler (2014) betoogt dat de nadruk bij de factor ‘heldere doelen’ op het woord helder ligt. Tijdens flow is het kraakhelder wat de volgende stap is. De prefrontale cortex schakelt uit, en het onderbewustzijn neemt deze functie over. Cognitieve en emotionele functies, zoals plannen, sociaal gedrag en impulsbeheersing, worden ‘uitgezet’.  Het moge duidelijk zijn dat het lastig is om in die toestand lastig is om van tevoren bedachte doelstellingen te realiseren. 

Om in flow te komen, dient de leerling allereerst kennis te hebben over de activiteit die hij onderneemt. Deze kennis moet in het onderbewustzijn aanwezig zijn, zodat het mogelijk wordt dat het onderbewustzijn de activiteit effectief overneemt. Flow is een toestand waarin de hersenen enorm effectief opereren, er wordt geen energie verspild aan overdenkingen, twijfels en andere filters die energie weg van de activiteit halen.

Dat brengt ons bij de vraag: kunnen we flow in het onderwijs integreren? Ik denk van wel. Flow kan zich in elk domein van het leven manifesteren, echter:  flow kan geen doelstelling van het onderwijs zijn. Daarvoor is de mentale staat te afhankelijk van individuele factoren. Natuurlijk zullen er leerlingen zijn die flow tijdens hun activiteiten op school ervaren, maar er zullen ook velen zijn voor wie dit niet het geval is. Sommige activiteiten doe je nu eenmaal niet op school. Door leerlingen te leren reflecteren, kritisch naar zichzelf te kijken kunnen we handvatten die ze nodig hebben voor de flow-ervaring leveren.

Flow is een samenkomen van verschillende processen. De hersenen moeten de juiste hersengolven uitzenden, een hele verzameling neurotransmitters doet zijn werk, het onderbewustzijn neemt de taak van het bewustzijn over. Elk van deze afzonderlijke processen geven een gevoel van welbevinden. We weten steeds beter hoe we deze afzonderlijke processen kunnen beinvloeden.

Ik denk dat dit de insteek van het onderwijs zou moeten zijn. Leerlingen kennis laten maken met de afzonderlijke processen die samen tot de flow-ervaring leiden. Door naast het regulieren programma ook ruimte aan de leerlingen te laten om met hun eigen talenten aan het werk te gaan, de leerlingen handvaten te bieden om te reflecteren op hun eigen handelen en hun eigen leerproces ontstaat een situatie waarin het bereiken van de flow mogelijk wordt.

Wel kunnen leerlingen de randvoorwaarden van flow leren. We kunnen ze leren welke gedragingen flow kunnen stimuleren. Csikszentmihalyi bundelde in het laatste hoofdstuk van zijn boek Creativity en Flow een aantal gewoonten van zeer creatieve mensen, welke kunnen bijdragen aan ‘flow’.

Nieuwsgierigheid en Interesses

• Probeer elke dag je door iets te laten verbazen.
• Probeer elke dag tenminste een iemand te verassen.
• Schrijf elke dag op wat jou heeft verrast en hoe je anderen hebt verrast.

Zoek complexiteit

• Bedenk s ’morgens naar welk doel jij heel erg uitkijkt die dag.
• Wanneer je iets heel goed doet, ga je het prettig vinden.
• Om van iets te blijven genieten, maak het dan steeds moeilijker.

Krachtige gewoontes

• Neem de leiding over je eigen rooster
• Rooster tijd in voor reflectie en ontspanning
• Creëer je eigen werkplek, met dingen die jou stimuleren.
• Zoek uit wat het leven voor jou het leven waard maakt. Doe meer dingen waar je energie van krijgt en minder van wat je niet leuk vindt.

Omgaan met problemen

• Zoek een manier om te uiten wat jou ontroerd.
• Benader problemen van zoveel mogelijk perspectieven als   mogelijk.
• Onderzoek de implicaties van een probleem.
• Implementeer de oplossing.

Divergent denken

• Produceer zoveel mogelijk ideeën.
• Bedenkt onwaarschijnlijke ideeën.
• Kies een domein waarop je je gaat richten.

In de nabije toekomst zouden we alle leerlingen kunnen aansluiten op verschillende machines die hersenactiviteiten monitoren. We kunnen meten in welke mate lesactiviteiten verschillende delen van de hersenen activeren, welke neurotransmitters ingeschakeld worden, in welke mate een leerling geëngageerd is.  Of we laten de aloude overtuiging dat we alle vooruitgang meetbaar moeten maken, teneinde het onderwijsproces efficiënt te laten verlopen en geven de leerlingen het vertrouwen dat ze, wanneer we ze de juiste handvatten bieden, zichzelf zullen ontwikkelen tot de wetenschappers, dansers, schrijvers, vernieuwers, en alle andere wonderlijke beroepen, van de toekomst.

~NM~

Het verschil tussen talent en talentdomeinen

“Talenten? Nou ja… ik kan best goed voetballen.” Er vormen zich rimpels op het voorhoofd van de leerling, het moet van ver komen. “En verder? Ooh, nou metaal vind ik ook wel leuk.” Bij dat laatste kijkt de leerling me twijfelend aan, alsof hij in zijn gedachten weegt of dit wel klopt. “In ieder geval niet de andere praktijkvakken, want daar ben ik niet goed in.”

Een rondvraag bij de collega’s leert dat de desbetreffende leerling inderdaad een goed balletje kan trappen en het prima naar zijn zin lijkt te hebben wanneer hij een lasapparaat in zijn handen heeft. Het beeld dat de leerling van zijn eigen talenten heeft, lijkt te corresponderen met het beeld dat de leraren van zijn talenten hebben.

Het is een lastige term, talent. Vaak associëren we talent met de prestaties van iemand die binnen zijn vakgebied iets heel goed kan. In sommige theorieën wordt van talent of begaafdheid gesproken wanneer iemand tot de top 10 procent van zijn domein behoort, waarbij dan ook nog het onderscheidt wordt gemaakt in relatie tot de vraag of talent aangeboren of aangeleerd is. Hoe dan ook, talent wordt gezien als iets waar je beduidend beter in bent dan anderen.

In de wandelgangen van scholen hoor je echter ook vaak de tegeltjeswijsheid: ‘Iedereen heeft talent’, wat vaak met de toevoeging: ‘maar deze leerling heeft dat nog niet gevonden’ genoemd wordt. En daar wringt het een beetje. Want, is het realistisch om te denken dat elke leerling tot de besten binnen een bepaald vakgebied zal kunnen behoren? Dat zou je toch mogen verwachten wanneer iedereen een talent heeft. Natuurlijk kun je stellen dat er talloze bedreigende factoren zijn die het ontplooien van dit talent kunnen belemmeren. Een talent kan bruut de kop in worden gedrukt door een onstabiele thuissituatie, het traject van ontwikkeling kan ruw verstoord worden door groepsdruk van buitenaf en dan zijn er ook nog al die stochastische factoren waarover we geen zeggenschap hebben, het overleiden van dierbaren, ernstige ziektes.

Maar zijn deze belemmerende factoren een verklaring waarom sommige leerlingen wel uitblinken in enig vakgebied, en anderen dit nalaten? Ik denk het niet. Het probleem zit hem in wat wij als talent beschouwen. Vaak gebruiken leraren, ouders, anderen de term talent op twee manieren. Enerzijds om aan te duiden dat een persoon uitblinkt in een vakgebied. Heel goed kunnen voetballen, ontzettend goed zijn met metaal, derde worden bij The Voice. In feite spreken zij niet over talenten, maar over prestaties binnen een talentdomein. Een gebied waarin iemand zich meer dan gemiddeld goed kan redden.

Het andere gebruik van de term talent, komt voort uit de gedachte dat iedereen talent heeft. Deze definitie van talent, die voortkomt uit de positieve psychologie, stelt dat deze talenten een individu mentale energie geven, in plaats van vermoeien. Deze talenten kunnen bijdragen dat iemand presteert binnen een talentdomein, maar dit is geen voorwaarde. Luk Dewulf beschrijft in de Talententoolbox zijn interpretatie van deze talenten. Een talent kan zijn dat je heel goed druk bezig kan zijn en altijd het gevoel wil hebben dat je iets om handen hebt. Of dat je heel goed kunt aanvoelen wanneer er spanningen tussen mensen zijn en ernaar verlangt deze spanningen weg te nemen.

Wanneer we het over talenten hebben en hiermee de domeinen bedoelen, hebben we het over een stuk onderwijs dat goed meetbaar is. Immers, we kunnen door middel van toetsen en verslagen nagaan of iemand goed scoort op biologie, metaalbewerking, of met gym. Deze gebieden zijn meetbaar, en worden vaak ook door de inspectie gebruikt als indicatie voor de kwaliteit van het onderwijs. Vanuit deze visie zijn we vaak ook geneigd om te kijken naar wat de leerling niet kan, waar deze niet in presteert.

De andere definitie van talent, die ervan uitgaat dat iedereen talent heeft, is moeilijk meetbaar. Het gaat om een individuele meetlat, die voor elke leerling anders is. Dit gebrek aan standaardisering maakt het moeilijker hanteerbaar.

Beide perspectieven op talent zijn, in mijn bescheiden mening, belangrijk. We besteden veel aandacht om leerlingen goede cijfers te laten halen binnen de vakken die we aanbieden. Maar laten we ook alstublieft oog hebben voor de individuele talenten van leerlingen en ze leren hoe ze deze op school, maar ook thuis: overal waar ze maar willen kunnen toepassen. Want een ding weet ik zeker: weten wat je individuele talenten zijn en deze ontwikkelen, daar wordt een mens gelukkiger van. 

~N.M.~

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 3 van 4)

Flow in de hersenen

In dit derde deel gaan we dieper in op de processen die zich in de hersenen en in ons lichaam afspelen, wanneer we ‘flow’ meemaken. Dankzij de voortsnellende technologische vooruitgang  op het gebied van hersenonderzoek wordt steeds meer informatie over de processen die zich, tijdens de flow ervaring, in de hersenen afspelen, bekend. Dankzij de Electroencephalography (EEG), kunnen elektrische signalen in de hersenen gemeten worden. Wanneer iemand een stimuli of een gedachte heeft, geven de hersenen een signaal af. De EEG meet deze signalen tot op 1/1000 van een seconde.

Er worden vijf soorten hersengolven onderscheiden, waarbij het verschil in de frequentie ligt. Tussen de 1 Hz en de 3,9 Hz, vinden we de traagste hersengolf, de Delta golf. Deze treedt op wanneer iemand in een diepe, droomloze slaap verkeerd. Tussen de 4 Hz en de 7,9 Hz bevindt zich de Theta-golf. Deze golf wordt geassocieerd met de REM-slaap, meditatie, inzicht en de verwerking van nieuw binnenkomende stimuli. De derde hersengolf is de Alpha-golf, welke zich tussen de 8 Hz en 13,9 Hz bevindt. De Alpha golf is de  ruststand van de hersenen. Mensen die in Alpha zitten, voelen zich kalm, relaxed, en hoeven weinig na te denken. Boven de Alpha-golf bevindt zich de Beta-golf, tussen de 14 Hz en de 30 Hz. Op het Beta-spectrum staan leren en concentratie aan het onderste eind, en stress en angst aan het bovenste eind. Boven de 30 Hz is een snel bewegende golf, genaamd Gamma, die optreedt wanneer verschillende delen van de hersenen aparte gedachten tot een nieuw idee combineren.

Al veertig jaar geleden bleek dat wanneer iemand helemaal in zijn werk opgaat, de activiteit in diens prefrontale cortex drastisch verminderd. In de prefrontale cortex worden processen zoals redeneren, plannen en strategie bepalen geregeld.  Processen die de hogere cognitieve functies worden genoemd (Kotler, 2014). Ook creativiteit laat zich duidelijk zien op de EEG. Creativiteit gaat gepaard met Alpha/Theta golven, die  uit de rechter hemisfeer van de hersenen pulseren.

De menselijke hersenen herbergen twee systemen voor het verwerken van informatie. Allereerst is het  expliciete systeem. Deze is op regels gebaseerd, kan verbaal worden uitgedrukt en is verbonden aan het bewustzijn. Wanneer de prefrontale cortex aan het werk is, staat dit systeem aan. Maar wanneer een activiteit meer intuïtie vereist, gaat het impliciete systeem aan het werk. De hersenen produceren dan lage Alpha/hoge Theta-golven. Dit systeem is gebaseerd op vaardigheden en ervaring. Je kan het niet bewust raadplegen en de informatie die het geeft laat zich niet in woorden uitdrukken. Deze twee systemen worden meestal beschreven als het ‘bewustzijn’ en het ‘onderbewustzijn.’

Wanneer iemand een beslissing maakt, spelen in de  hersenen zes verschillende fasen af. Voordat de stimuli zich aandienen zijn de hersenen in een neutrale staat. Daarna gaan we van  probleem oplossende analyse, alertheid voor de uitvoering, de uitvoering zelf, evaluatie na het uitvoeren en terug naar de neutrale staat. Voor elk van deze fases worden andere delen van de hersenen gebruikt, en elk veroorzaakt verschillende soorten hersengolven. Experts in een vakgebied, zijn in staat deze cycli vloeiend te doorlopen, zonder hierbij zich te laten afleiden door kritische gedachten.

Wanneer iemand in ‘flow’ verkeerd, is deze net als de experts in staat deze cycli vloeiend te doorlopen, en heeft zelfs nog meer controle over het proces. Zo kunnen ze lange tijd de Alpha/hoge Theta golf stimuleren, waardoor het impliciete systeem zijn werk kan doen.

Behalve de lage Alpha/hoge Theta-golf, nemen ook de Gamma-golven toe. Deze ultrasnelle hersengolven ontstaan wanneer nieuwe stimuli, willekeurige gedachten en obscure herinneringen zich tot een nieuwe ervaring verbinden.  Deze gamma-golven kunnen alleen tot grote uitbarsting komen, wanneer de hersenen in de Alpha/Theta staat zijn.

Door deze kennis over hersengolven wordt goed zichtbaar wat je hersenen doen, wanneer ze in flow zijn. Niet alleen wordt iemand besluitvaardiger, maar ook aanzienlijk creatiever . Wanneer we ons in een flow bevinden zijn we vindingrijk, fantasierijk en ingenieus. Creativiteit speelt dan ook een essentiële rol in het flow-proces.

Wanneer iemand in Flow komt, schakelt het expliciete systeem uit, en neemt het impliciete systeem diens taken over. De activiteit in delen van de  prefrontale cortex neemt af, een fenomeen dat “transient Hypofrontality” genoemd wordt. In feite wordt de energie die normaal voor de hogere cognitieve functies worden gebruikt, verruild voor een verhoogde concentratie en bewustzijn.

Dit uitschakelen van delen van de prefrontale cortex heeft ook het fenomeen ‘vertraging van de tijdsbeleving’  tot gevolg, De tijdbeleving, wordt door verschillende delen van de hersenen berekend, en tot een soort democratische gekozen conclusie gevormd in de neocortex. Doordat door de hypofrontaliteit delen van de prefrontale cortex uitschakelt, ontstaat  een vertekend tijdsbeeld.  De functie hiervan is om de energie die gebruikt wordt om de tijdsbeleving te berekenen, voor de flow wordt ingezet. Het ‘nu’ wordt hierdoor verlengd, hoe langer een moment duurt des te beter de kwantiteit en kwaliteit van de informatie die we in dat moment krijgen. Hierdoor kunnen we in flow meer creatieve beslissingen nemen, simpelweg omdat we meer data tot onze beschikking hebben.

Ook het deel van de prefrontale cortex dat de exacte locatie van het lichaam in de gaten houdt, schakelt uit. Om de positie van het lichaam in een ruimte in de gaten te houden, monitort dit deel van de hersenen precies waar het lichaam ophoudt, en waar de rest van de wereld begint. Wanneer dit deel van de hersenen niet meer actief is, krijgt men het gevoel te één te worden met de activiteit. Is dat het beklimmen van een berg, dan overvalt ons het gevoel een te worden met de berg, is het een groepsactiviteit, dan lijkt een gedeeld bewustzijn te ontstaan.

Andere delen van de prefrontale cortex worden juist in verhoogde staat van paraatheid gebracht. Het deel dat het creatieve zelfexpressie regelt, de mediale prefrontale cortex, wordt juist in flow geactiveerd.  Tijdens de flowervaring gaan de hersenen efficiënter werken, door delen van de prefrontale cortex uit te schakelen, gaat de stimuli direct naar het onderbewustzijn.

De neurotransmitters van Flow

Neurotransmitters zijn informatie moleculen die door de hersenen worden gebruikt om boodschappen te versturen. De signalen die ze versturen, vormen onze reactie op gebeurtenissen buiten ons lichaam.

Tijdens de flowervaring worden verschillende neurotransmitters aangemaakt in het lichaam. Allereerst is er dopamine. Wanneer dopamine wordt aangemaakt in ons lichaam voelen we ons opgewonden, creatief, nieuwsgierig en betrokken bij hetgeen we aan het doen zijn. Deze neurotransmitter wordt aangemaakt zodra we iets nieuws tegenkomen. Door de hartslag en de bloeddruk te verhogen, de concentratie te focussen en het deel van de hersenen te activeren welke patronen herkend, zorgt dopamine ervoor dat onze vaardigheden in een dergelijke situatie vergroten.

Behalve dopamine zorgt ook norepinephrine ervoor dat je lichaam in een staat van paraatheid komt. Door deze neurotransmitter gaat ook de hartslag omhoog, neemt de spierspanning toe en wordt glucose in het lichaam vrijgegeven, waardoor er meer energie is. Wanneer men in flow is, zorgt deze transmitter ervoor dat je op je doel gericht blijft, en je emoties onder controle houdt.

De derde neurotransmitter die een belangrijke rol speelt is endorfine. Endorfine werken pijnstillend, en geven een gevoel van plezier en genot. Deze neurtotransmitter is  ongeveer honderd keer krachtiger dan morfine, welke in ziekenhuizen als zware pijnstiller wordt gebruikt.

Anandamide is een neurotransmitter, die vernoemd is naar het Sanskriet woord voor ‘gelukzaligheid’. Anandamide wordt geproduceerd bij lichamelijke activiteit en verhoogd de stemming, werk pijnstillend, verwijdt de aderen en longen en vergroot het vermogen om lateraal te denken. Daarnaast remt het ons vermogen om angst te voelen en mogelijk maakt ze herinneringen aan lang gekoesterde angsten ongedaan.

Als laatste wordt in het lichaam serotonine aangemaakt, een neurotransmitter die helpt om met tegenspoed om te gaan. Deze is nodig om je niet uit het veld te laten slaan bij tegenslag, maar meteen door te gaan met de activiteit waarmee men bezig is.

Tot zover de wetenschap achter flow. In het volgende deel gaan we dieper in op de elementen die we in het onderwijs kunnen stimuleren, om leerlingen de kans te geven de ‘flow-staat’ te ervaren.

~N.M.~

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 1 van 4)

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 2 van 4)

Talentonwikkeling in relatie tot de drie basisbehoeften

In het vorige artikel ‘Talentontwikkeling in het kader van Passend Onderwijs’ wordt de noodzaak al beschreven om, in het onderwijs, werk te gaan maken van talentontwikkeling in de breedste zin van het woord. Niet alleen de hoog-  en meerbegaafden bedienen in hun talent maar alle leerlingen.

Aan de leerkrachten de mooie taak om –samen met leerlingen- talenten bij leerlingen te ontdekken en deze ‘in actie’ te krijgen binnen het curriculum. Leerlingen in hun kracht zetten!

In deze blogpost wil ik de noodzaak van talentontwikkeling in de breedste zin van het woord spiegelen aan de basisbehoeften van leerlingen.

Talentontwikkeling richt zich vooral op de kracht en talenten van kinderen. Door op scholen aandacht te besteden aan talentontwikkeling kunnen we op een positieve manier inspelen op de basisbehoeften van leerlingen. De basisbehoeften van leerlingen bestaan uit: competentie, relatie en autonomie (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 1997). Talentontwikkeling heeft op alle drie behoeften een grote invloed. Dit zal ik hieronder duidelijk maken.

Talentontwikkeling in relatie tot het gevoel van competentie

Het gevoel van competentie kunnen we omschrijven als het gevoel hebben dat je iets kan (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 1997). Leerlingen binnen het huidige onderwijs worden afgemeten aan gemiddelden. Een goed voorbeeld hiervan is de eindtoets basisonderwijs. Elk jaar wordt er weer een gemiddelde uitgerekend wat inhoudt dat, zwart-wit gesteld, de helft van de leerlingen ‘voldoende’ scoort, waar de andere helft ‘onvoldoende’ scoort. Het systeem van Cito LVS en het DLE-systeem werkt ook zo. Een leerling zou in een bepaalde periode een bepaalde vooruitgang moeten boeken. Lukt dit niet, dan lopen ze ‘achter’. (Dit terwijl een ieder weet dat de ontwikkeling van leerlingen geen lineair productieproces is. Leerlingen ontwikkelen zich in sommige periodes stormachtig, waar in ander periodes de voortgang aanzienlijk minder is.) Op deze manier rekenen we veel leerlingen af op wat ze niet kunnen. Vervolgens gaan we het ‘probleem/tekort’ analyseren en (hopelijk) remediëren middels een handelings- of groepsplan. Het gevolg van deze aanpak is dat leerlingen steeds meer bezig zijn met zaken die ze niet goed kunnen en niet beheersen. Dit kan in het geval van ‘zorgleerlingen’ zelfs leiden tot het alleen maar bezig zijn met zaken die ze niet beheersen. Welk signaal geven we hiermee aan deze leerlingen, als we nooit een beroep doen op zijn of haar talenten? Met welk zelfbeeld sturen we de leerlingen naar het voortgezet onderwijs? Wat betekent dit voor hun gevoel van competentie? De antwoorden lijken overduidelijk.

Hier speelt talentontwikkeling een belangrijke rol. Door talenten van leerlingen te (h)erkennen en in actie te brengen, komen we tegemoet aan de ontwikkeling van het gevoel van competentie.

Ze geven leerlingen het gevoel dat ze iets kunnen. Daarnaast levert het bezig zijn met je talent energie op. Energie die de leerlingen weer kunnen aanwenden om werk te maken van hun ‘tekorten’.

Natuurlijk is het belangrijk dat leerlingen werken aan vaardigheden die ze moeten beheersen, maar de energie hiervoor moet nog wel aanwezig zijn. Als de energie om te werken aan je ‘tekorten’ ontbreekt, zal het moeilijk worden deze tekorten aan te pakken.

Talentontwikkeling in relatie tot 

het gevoel van relatie

Een van de basisbehoeften wordt omschreven als het gevoel van relatie. Het gevoel hebben erbij te (mogen) horen (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 1997). Leerlingen die veel extra hulp en verlengde instructie nodig hebben, remedial teaching krijgen buiten de klas, schoolwerk mee naar huis krijgen of buiten schooltijd naar externe bureaus moeten, zullen niet een groot gevoel van relatie krijgen. Wanneer ‘de groep’ verder gaat, mag jij nog even blijven zitten. Wanneer de groep gaat tekenen, mag jij even met de remedial teacher mee. Wanneer je vriendjes thuis buiten gaan spelen, mag jij nog even woordrijen gaan oefenen of na schooltijd naar een extern bureau. Talentontwikkeling, het inspelen op de krachten en talenten van leerlingen, geeft ook deze leerlingen het gevoel dat ze erbij horen en er toe doen: Ik mag er zijn!

Talentontwikkeling in relatie tot het gevoel van autonomie

Een andere basisbehoefte van leerlingen wordt omschreven als het gevoel van autonomie. Het gevoel van autonomie kunnen we omschrijven als het gevoel hebben zelf te kunnen sturen, het zelf mogen beslissen (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 1997). Talentontwikkeling, het inspelen op de krachten en talenten van leerlingen, is hierin zeer belangrijk.

Door leerlingen de mogelijkheid te geven om , binnen het curriculum, te mogen kiezen voor een verwerking die bij hun talent past, zal het gevoel van autonomie verhogen.

Daarnaast ligt kennis voor het oprapen. Leren doen we niet alleen meer in scholen. Het internet biedt een ieder, dus ook leerlingen, een unieke kans om tot zelfactualisatie te komen. Talentontwikkeling; inzicht in je talenten, krachten en interesses geeft veel ruimte aan deze zelfactualisatie.

Het inspelen op de drie basisbehoeften van leerlingen door het uitgaan van de kracht en het talent van de leerling zal een uitermate positief effect hebben op het welbevinden en de totale ontwikkeling van leerlingen.

~AvW~

Flow – van wetenschap naar onderwijs (deel 2 van 4)

           

Creativiteit

Creativiteit is een centrale bron van betekenis in ons leven om verschillende redenen. Allereerst zijn de meeste dingen die interessant, belangrijk of menselijk zijn,  het resultaat van creativiteit. We delen 98 procent van onze genenpool met chimpansees. Wat ons anders maakt – onze taal, waarden, artistieke expressie, begrip van de wetenschapen en technologie – is het resultaat van individuele vindingrijkheid die werd herkend, beloond en doorgeven door middel van het leerproces (Csikszentmihalyi, 1996).

Het tweede aspect van creativiteit is dat, wanneer we in een creatieve activiteit ondergedompeld zijn, een diep gevoel van zingeving ervaren. Creativiteit zorgt er zowel voor dat we van het moment kunnen genieten als dat we kunnen bijdragen aan een complexe toekomst.

Volgens Csikszentmihalyi is creativiteit een proces waardoor een symbolisch domein in de cultuur wordt veranderd. Deze veranderingen treden niet automatisch op, zoals met de biologische evolutie wel het geval is. Creativiteit komt met een prijs. Om creatief bezig te zijn, moet  men allereerst goed bekend zijn met de regels van het domein, alvorens buiten de grenzen ervan te treden. Door creativiteit op deze manier te duiden, legt Csikzentmihalyi de lat hoog. Alleen degenen die excelleren in hun vakgebied en een bijdrage leveren aan de ontplooiing van dit domein, worden door hem als creatief bestempeld. Dit is een meer elitaire definitie dan welke in het onderwijs meestal gebezigd wordt . Echter, Csikszentmihalyi spreekt ook over ‘persoonlijke creativiteit’, de creativiteit die in elk mens schuilt.

Als we iets willen leren, moeten we aandacht schenken aan de activiteit waar we mee bezig zijn. Maar aandacht is een beperkte bron, we kunnen maar een beperkte stroom informatie verwerken.  Door de enorme focus die creativiteit vereist, komt het vaak voor dat er ‘flow’ ontstaat.

Kenmerken van flow

Flow verwijst naar een mentale toestand waarin iemand volledig opgaat in zijn of haar activiteiten. Deze optimale ervaring wordt gekenmerkt door het helemaal opgaan in een bezigheid, waarbij tijd en ruimte geen rol meer lijken te spelen. Volgens Csikszentmihalyi spelen een aantal factoren een belangrijke rol bij het bereiken van de ‘Flow-toestand’.

Heldere doelen

In tegenstelling tot de alledaagse gebeurtenissen, waar men vaak botsende belangen tegenkomt en de betekenis niet altijd even helder is, weet iemand in flow precies wat er moet gebeuren. Er wordt geen concentratie verloren met het bedenken wat de volgende stap zou moeten zijn, want het is kraakhelder wat deze is.

Het stellen van heldere doelen vereist een open geest. Door een realistische kijk op de huidige situatie, gecombineerd met een positief perspectief op het veranderen van die situatie, wordt het stellen van heldere doelen mogelijk.Deze mindset maakt het mogelijk dat wanneer iemand een fout maakt, deze niet zijn concentratie verstoord. Door te denken in realistische mogelijkheden is het mogelijk om bij tegenslag door te blijven gaan.

Door het stellen van heldere doelen, weten we elk moment wat de volgende stap van het leerproces zou moeten zijn, en kunnen we deze taak op een lijn stellen met onze eigen overtuigingen. Toch, wanneer veel mensen aan heldere doelen denken, ligt de nadruk op ‘doelen’ in plaats van op ‘heldere’. We bedenken hoe ons einddoel eruit zal zien, we visualiseren de overwinning. Deze manier van denken zorgt ervoor dat de gedachten op de toekomst gericht zijn, in plaats van op het heden.

Volgens Kotler (2014), moet de focus eerder liggen op het woord ‘Helder’. De doelen moeten in zulke kleine stukjes opgebroken worden, dat de focus op het heden gericht is.  Niet het finishen van de hardloopwedstrijd, maar elke stap na stap, moet de aandacht krijgen. Door de nadruk op het ‘nu’ te leggen, wordt de flow-toestand getriggerd.

Directe feedback

Met directe feedback wordt het verband tussen oorzaak en gevolg bedoeld. Hoe kleiner de kloof tussen de input en de output, des te beter weten we hoe we presteren en hoe we dit kunnen verbeteren. Wanneer we directe feedback krijgen, kunnen we deze sneller verwerken en is het makkelijker om geconcentreerd te blijven.

Deze feedback zorgt voor orde in het bewustzijn. Elk type feedback kan goed zijn, mits er een logisch verband bestaat met het doel. Toch blijkt dat iedereen een eigen voorkeur voor de manier waarop we feedback krijgen heeft.

Balans tussen vaardigheid en uitdaging

Van de intrinsieke factoren van flow, is de balans tussen vaardigheid en uitdaging wellicht de belangrijkste. Is een activiteit te uitdagend, dan blokkeert angst de flow. Is de activiteit niet uitdagend genoeg, dan worden de hersenen niet geprikkeld om de stoffen aan te maken die een cruciale rol bij de ‘flow’ spelen. Flow ontstaat precies tussen spanning en verveling. Uit onderzoek blijkt, dat de uitdaging ongeveer 4 procent groter moet zijn dan onze vaardigheden. Is de uitdaging groter, dan raakt men gedesillusioneerd en is de uitdaging kleiner dan raakt men gedemotiveerd.

Door die uitdaging van 4 procent, stappen we net buiten onze comfortzone. Wanneer we dat doen, is de uitkomst van onze activiteit niet meer zeker. Onze hersenen gaan met deze onzekerheid om door de stof dopamine aan te maken, welke onze aandacht en vermogen om patronen te ontwaren verhoogd.  (Kotler, 2014)

Concentratie

De concentratie wordt verhoogd tijdens de flowervaring. Doordat degene die de flow ervaart helemaal in zijn activiteit opgaat, ontstaat een scherpe focus op enkel en alleen de activiteit. De rest van de wereld wordt even buitengesloten, er is geen ruimte in het bewustzijn om irrelevante informatie te verwerken. Tijdens de flow-ervaring wordt de activiteit van de prefrontale cortex sterk verminderd, terwijl de activiteit van het onderbewustzijn juist toeneemt. Hierdoor worden meer activiteiten op de automatische piloot gedaan, waardoor ruimte ontstaat voor de concentratie om te groeien.

Verlies van zelfbewustzijn

Tijdens de flowervaring lijkt het, zoals Csikszentmihalyi  (1994) het treffend beschrijft, ‘alsof je ego je tijdelijk verlaten heeft.’ Deze ervaring wordt vaak beschreven alsof je los komt van je eigen zelf. Uit onderzoek blijkt dat het deel van de prefrontale cortex, dat constant meet waar je lichaam ophoudt, en de rest van de wereld begint, uitschakelt. Dit leidt tot een gevoel van eenwording met de activiteit. Een bergbeklimmer met de berg, een boeddhistische monnik met het universum.

Verstoorde tijdbeleving

Tijdens de flow lijkt tijd niet normaal te verlopen.  Het tikken van de klok, lijkt irrelevant te worden wanneer iemand in deze staat verkeerd. De sensatie van de verstoorde tijdsbeleving lijkt zich op twee manieren te manifesteren. Veel extreme sporters beschrijven hoe de tijd lijkt uit te rekken. Acties die slechts een paar minuten duren, lijken vele malen langer te duren. Anderzijds wordt door artiesten vaak beschreven dat wanneer ze in hun activiteit opgaan, de uren voorbij lijken te vliegen.

Paradox van controle

De staat van flow wordt vaak omschreven als de afwezigheid van de angst om controle te verliezen. Dit gevoel van controle is in feite de mogelijkheid van controle, niet noodzakelijkerwijs de actualiteit (Kotler, 2014). Dit staat in verband met de verhouding tussen uitdaging en vaardigheden. Men kan geen gevoel van controle hebben, tenzij men bereid is de veiligheid van beschermende maatregelen op te geven. Het gevoel om een moeilijke situatie de meester te worden, geeft voldoening. 

Pas wanneer de uitkomst van een activiteit twijfelachtig is, en men in staat is om invloed op het resultaat uit te oefenen, kan iemand écht weten of hij de situatie meester is. ‘Wanneer iemand zo afhankelijk wordt van het vermogen controle uit te oefenen over een activiteit, dat hij geen aandacht heeft meer voor andere dingen, verliest hij de ultieme controle: de vrijheid om de inhoud van zijn bewustzijn te bepalen. ‘ (Csikszentmihalyi,, 1994).

De flowervaring kent vele componenten, die als een complex geweven tapijt samen de optimale ervaring vormen. Dit roept meteen ook vraagtekens op of we kunnen spreken van een ‘optimale’ ervaring. Immers, ten opzichte van welke meetlat meten we deze optimale ervaring. Uit recent onderzoek blijkt er in ons lichaam verschillende biochemische processen bijdragen aan ‘flow’. Meer hierover in deel 3.

~N.M.~


Deel 1. Flow - van wetenschap naar onderwijs - deel 1.

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 1 van 4)

Inleiding

In zijn beroemde werk ‘Flow’ (1994) begint Mihaly Csikszentmihalyi met de zin: ‘Drieëntwintighonderd jaar geleden kwam Aristoteles tot de conclusie dat de mens bovenal streeft naar geluk.’, om vervolgens de concluderen dat ondanks het verstrijken van eeuwen van technologische en materialistische vooruitgang, we weinig meer van het geluk begrijpen dan de tijdgenoten van de Macedonische filosoof. Nu dichtte Aristoteles een andere betekenis toe aan ‘geluk’ dan Csikszentmihalyi, maar dat dit begrip, dat in de Griekse oudheid werd geïntroduceerd, tot aan vandaag de dag een belangrijke rol in onze dagelijkse levens speelt, staat zonder meer vast.

Om meer inzicht te krijgen in wat een mens gelukkig maakt, deed Csikszentmihalyi onderzoek naar de optimale ervaring, of in zijn woorden: ‘flow’, genoemd naar het vitale gevoel van stroming, dat iemand ervaart gedurende de ervaring.

Flow en Creativiteit

In 1996 publiceerde Csikszentmihalyi het boek ‘Creativity’, welke hij schreef naar aanleiding van zijn  onderzoek naar de gewoontes van mensen die bepalend waren voor hun vakgebied. In dit gezelschap bevinden zich prominente wetenschappers, nobelprijswinnaars, artiesten en kunstenaars. Flow wordt in dit boek genoemd als essentiële drijfveer voor waarlijk creatief handelen.  Uit dit onderzoek komt naar voren dat het ervaren van ‘flow’ de gemene deler is, bij de geluksbeleving van mensen. Gelukkige mensen ervaren meer ‘flow’ in hun leven.

Verder onderzoek naar Flow

Na het verschijnen van de invloedrijke boeken van Csikszentmihalyi (1994, 1996) is er meer onderzoek naar ‘flow’ gedaan. Dankzij de voortschrijdende techniek werd het mogelijk deze optimale ervaring in de hersenen op minutieuze wijze te lokaliseren.

In maart 2014 werd het boek  ‘The Rise of Superman’, van journalist Stephen Kotler, met veel bombarie gepresenteerd. Kotler bundelde de resultaten van verschillende onderzoeken met betrekking tot flow, en combineerde deze met de ervaringen van extreme atleten. Het boek geeft aan hoe ver het onderzoek naar ‘flow’ is gevorderd. Dankzij de moderne technologie weten we welke hersengebieden extra actief zijn (of juist uitschakelen) tijdens de flowervaring;  weten we welke stoffen in de hersenen voor de sensatie zorgen; en welke hersengolven de verwerking van informatie beïnvloeden.

Er zijn twintig jaar verstreken, sinds Cszikszentmihalyi  de  definitie van ‘de optimale ervaring’ introduceerde.  In die twintig jaar is de term ‘Flow’, op verschillende wijzen van betekenis voorzien, al naar gelang de modellen waarbinnen ze werd ingezet.  Een element blijft echter terugkomen: Flow draagt bij aan onze geluk beleving .

Steeds vaker duikt de term op in vooruitstrevende verhandelingen over het onderwijs. Niet cijfers zouden de rode draad van een opleiding moeten zijn, maar de mate waarin iemand leert zijn eigen potentie te realiseren. Maar is ‘flow’ een begrip dat werkzaam is voor het onderwijs, of slechts een vage belofte waarvan de vervulling ervan slechts aan een enkeling is gegeven? In deze serie artikelen wordt ingegaan op de wetenschap achter 'flow' en de toepasssingen in het onderwijs.

~N.M.~


deel 2. Flow - van wetenschap naar onderwijs - deel 2