Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 4 van 4)

Is het stimuleren van Flow mogelijk binnen de huidige onderwijscultuur? Volgens Csikszentmihalyi (1994) is een van de belangrijkste functies van cultuur de bescherming van de mens tegen de chaos. Het fungeert als een verdedigingsmechanisme tegen de willekeur van het leven. Echter, wanneer een cultuur succesvol is, ontstaat het risico op culturele overmoed.

Ons onderwijssysteem heeft ten doel leerlingen voor te bereiden op het functioneren in de maatschappij. De leerlingen moeten hun steentje kunnen bijdragen aan de economie van de toekomst en een besef van culturele identiteit behouden. De doelen die een leerling moet kunnen om dit doel te bereiken staan vastgelegd in de zogenaamde kerndoelen. Deze visie herbergt de vooronderstelling dat om succesvol deel te nemen aan de maatschappij, er aan bepaalde kwalificaties moet worden voldaan, en de manier van aanpak is gebaseerd op hoe het onderwijs al meer dan honderd jaar wordt vormgegeven.

Het is niet meer vanzelfsprekend dat het doorlopen van het onderwijs, garant staat voor het werk waar je voor hebt gestudeerd. Daarnaast marginaliseert het onderwijstraject hetgeen de leerlingen belangrijk aan zichzelf vinden. Volgens Sir Ken Robinson leiden vooral de kunstvakken, waar de esthetische ervaring voorop staat, hieronder. Tijdens deze esthetische ervaring, worden de zintuigen optimaal geprikkeld. Het leidt tot een gevoel van zingeving en geluk.

In ons onderwijssysteem zijn de toets resultaten leidend. Om erkenning te krijgen, moeten goede cijfers gehaald worden. Voor sommige mensen werkt dat. Die kunnen hun talenten en kwaliteiten perfect kwijt in het onderwijsaanbod. Maar veel leerlingen, vallen buiten de boot.

In feite leren wij leerlingen dat ze zich moeten motiveren voor het onderwijsaanbod, omdat het belangrijk is om goede cijfers te halen.  Een goed resultaat halen, leidt tot maatschappelijke erkenning.

Maar in hoeverre leren wij leerlingen hoe ze zichzelf kunnen ontwikkelen? In hoeverre leren wij leerlingen hoe ze een zinvol en gelukkig leven kunnen leiden? Leidt deze vorm van onderwijs onze leerlingen in een zoektocht naar waar hun talenten liggen, waar hun passies verborgen zijn en waar ze nou net die ene bijzondere bezigheid die hun leven betekenisvol maakt kunnen vinden?

Het traditionele onderwijs richt zich meer op specifieke competenties die gebonden zijn aan afgebakende domeinen. Deze domeinen hebben voor leerlingen meestal alleen betekenis binnen de schoolcontext  (Korthagen, 2005).  Wanneer we ‘flow ‘in het onderwijs willen integreren, is dit  een belemmering. Immers, waarvan iemand in zijn flow raakt, kan zeer verschillen per persoon. Bovendien is het lastig om van te voren te bepalen wat de uitkomst van de flow-activiteit gaat worden, en hoe deze meetbaar gemaakt kan worden, passend binnen de kerndoelen.

De eerste voorwaarde die Csikszentmihalyi (1996) stelt voor het bereiken van een toestand van flow, namelijk ‘heldere doelen’ lijkt goed binnen het huidige onderwijssysteem te passen. Immers, kerndoelen zijn heldere doelstellingen.  Kotler (2014) betoogt dat de nadruk bij de factor ‘heldere doelen’ op het woord helder ligt. Tijdens flow is het kraakhelder wat de volgende stap is. De prefrontale cortex schakelt uit, en het onderbewustzijn neemt deze functie over. Cognitieve en emotionele functies, zoals plannen, sociaal gedrag en impulsbeheersing, worden ‘uitgezet’.  Het moge duidelijk zijn dat het lastig is om in die toestand lastig is om van tevoren bedachte doelstellingen te realiseren. 

Om in flow te komen, dient de leerling allereerst kennis te hebben over de activiteit die hij onderneemt. Deze kennis moet in het onderbewustzijn aanwezig zijn, zodat het mogelijk wordt dat het onderbewustzijn de activiteit effectief overneemt. Flow is een toestand waarin de hersenen enorm effectief opereren, er wordt geen energie verspild aan overdenkingen, twijfels en andere filters die energie weg van de activiteit halen.

Dat brengt ons bij de vraag: kunnen we flow in het onderwijs integreren? Ik denk van wel. Flow kan zich in elk domein van het leven manifesteren, echter:  flow kan geen doelstelling van het onderwijs zijn. Daarvoor is de mentale staat te afhankelijk van individuele factoren. Natuurlijk zullen er leerlingen zijn die flow tijdens hun activiteiten op school ervaren, maar er zullen ook velen zijn voor wie dit niet het geval is. Sommige activiteiten doe je nu eenmaal niet op school. Door leerlingen te leren reflecteren, kritisch naar zichzelf te kijken kunnen we handvatten die ze nodig hebben voor de flow-ervaring leveren.

Flow is een samenkomen van verschillende processen. De hersenen moeten de juiste hersengolven uitzenden, een hele verzameling neurotransmitters doet zijn werk, het onderbewustzijn neemt de taak van het bewustzijn over. Elk van deze afzonderlijke processen geven een gevoel van welbevinden. We weten steeds beter hoe we deze afzonderlijke processen kunnen beinvloeden.

Ik denk dat dit de insteek van het onderwijs zou moeten zijn. Leerlingen kennis laten maken met de afzonderlijke processen die samen tot de flow-ervaring leiden. Door naast het regulieren programma ook ruimte aan de leerlingen te laten om met hun eigen talenten aan het werk te gaan, de leerlingen handvaten te bieden om te reflecteren op hun eigen handelen en hun eigen leerproces ontstaat een situatie waarin het bereiken van de flow mogelijk wordt.

Wel kunnen leerlingen de randvoorwaarden van flow leren. We kunnen ze leren welke gedragingen flow kunnen stimuleren. Csikszentmihalyi bundelde in het laatste hoofdstuk van zijn boek Creativity en Flow een aantal gewoonten van zeer creatieve mensen, welke kunnen bijdragen aan ‘flow’.

Nieuwsgierigheid en Interesses

• Probeer elke dag je door iets te laten verbazen.
• Probeer elke dag tenminste een iemand te verassen.
• Schrijf elke dag op wat jou heeft verrast en hoe je anderen hebt verrast.

Zoek complexiteit

• Bedenk s ’morgens naar welk doel jij heel erg uitkijkt die dag.
• Wanneer je iets heel goed doet, ga je het prettig vinden.
• Om van iets te blijven genieten, maak het dan steeds moeilijker.

Krachtige gewoontes

• Neem de leiding over je eigen rooster
• Rooster tijd in voor reflectie en ontspanning
• Creëer je eigen werkplek, met dingen die jou stimuleren.
• Zoek uit wat het leven voor jou het leven waard maakt. Doe meer dingen waar je energie van krijgt en minder van wat je niet leuk vindt.

Omgaan met problemen

• Zoek een manier om te uiten wat jou ontroerd.
• Benader problemen van zoveel mogelijk perspectieven als   mogelijk.
• Onderzoek de implicaties van een probleem.
• Implementeer de oplossing.

Divergent denken

• Produceer zoveel mogelijk ideeën.
• Bedenkt onwaarschijnlijke ideeën.
• Kies een domein waarop je je gaat richten.

In de nabije toekomst zouden we alle leerlingen kunnen aansluiten op verschillende machines die hersenactiviteiten monitoren. We kunnen meten in welke mate lesactiviteiten verschillende delen van de hersenen activeren, welke neurotransmitters ingeschakeld worden, in welke mate een leerling geëngageerd is.  Of we laten de aloude overtuiging dat we alle vooruitgang meetbaar moeten maken, teneinde het onderwijsproces efficiënt te laten verlopen en geven de leerlingen het vertrouwen dat ze, wanneer we ze de juiste handvatten bieden, zichzelf zullen ontwikkelen tot de wetenschappers, dansers, schrijvers, vernieuwers, en alle andere wonderlijke beroepen, van de toekomst.

~NM~

Het verschil tussen talent en talentdomeinen

“Talenten? Nou ja… ik kan best goed voetballen.” Er vormen zich rimpels op het voorhoofd van de leerling, het moet van ver komen. “En verder? Ooh, nou metaal vind ik ook wel leuk.” Bij dat laatste kijkt de leerling me twijfelend aan, alsof hij in zijn gedachten weegt of dit wel klopt. “In ieder geval niet de andere praktijkvakken, want daar ben ik niet goed in.”

Een rondvraag bij de collega’s leert dat de desbetreffende leerling inderdaad een goed balletje kan trappen en het prima naar zijn zin lijkt te hebben wanneer hij een lasapparaat in zijn handen heeft. Het beeld dat de leerling van zijn eigen talenten heeft, lijkt te corresponderen met het beeld dat de leraren van zijn talenten hebben.

Het is een lastige term, talent. Vaak associëren we talent met de prestaties van iemand die binnen zijn vakgebied iets heel goed kan. In sommige theorieën wordt van talent of begaafdheid gesproken wanneer iemand tot de top 10 procent van zijn domein behoort, waarbij dan ook nog het onderscheidt wordt gemaakt in relatie tot de vraag of talent aangeboren of aangeleerd is. Hoe dan ook, talent wordt gezien als iets waar je beduidend beter in bent dan anderen.

In de wandelgangen van scholen hoor je echter ook vaak de tegeltjeswijsheid: ‘Iedereen heeft talent’, wat vaak met de toevoeging: ‘maar deze leerling heeft dat nog niet gevonden’ genoemd wordt. En daar wringt het een beetje. Want, is het realistisch om te denken dat elke leerling tot de besten binnen een bepaald vakgebied zal kunnen behoren? Dat zou je toch mogen verwachten wanneer iedereen een talent heeft. Natuurlijk kun je stellen dat er talloze bedreigende factoren zijn die het ontplooien van dit talent kunnen belemmeren. Een talent kan bruut de kop in worden gedrukt door een onstabiele thuissituatie, het traject van ontwikkeling kan ruw verstoord worden door groepsdruk van buitenaf en dan zijn er ook nog al die stochastische factoren waarover we geen zeggenschap hebben, het overleiden van dierbaren, ernstige ziektes.

Maar zijn deze belemmerende factoren een verklaring waarom sommige leerlingen wel uitblinken in enig vakgebied, en anderen dit nalaten? Ik denk het niet. Het probleem zit hem in wat wij als talent beschouwen. Vaak gebruiken leraren, ouders, anderen de term talent op twee manieren. Enerzijds om aan te duiden dat een persoon uitblinkt in een vakgebied. Heel goed kunnen voetballen, ontzettend goed zijn met metaal, derde worden bij The Voice. In feite spreken zij niet over talenten, maar over prestaties binnen een talentdomein. Een gebied waarin iemand zich meer dan gemiddeld goed kan redden.

Het andere gebruik van de term talent, komt voort uit de gedachte dat iedereen talent heeft. Deze definitie van talent, die voortkomt uit de positieve psychologie, stelt dat deze talenten een individu mentale energie geven, in plaats van vermoeien. Deze talenten kunnen bijdragen dat iemand presteert binnen een talentdomein, maar dit is geen voorwaarde. Luk Dewulf beschrijft in de Talententoolbox zijn interpretatie van deze talenten. Een talent kan zijn dat je heel goed druk bezig kan zijn en altijd het gevoel wil hebben dat je iets om handen hebt. Of dat je heel goed kunt aanvoelen wanneer er spanningen tussen mensen zijn en ernaar verlangt deze spanningen weg te nemen.

Wanneer we het over talenten hebben en hiermee de domeinen bedoelen, hebben we het over een stuk onderwijs dat goed meetbaar is. Immers, we kunnen door middel van toetsen en verslagen nagaan of iemand goed scoort op biologie, metaalbewerking, of met gym. Deze gebieden zijn meetbaar, en worden vaak ook door de inspectie gebruikt als indicatie voor de kwaliteit van het onderwijs. Vanuit deze visie zijn we vaak ook geneigd om te kijken naar wat de leerling niet kan, waar deze niet in presteert.

De andere definitie van talent, die ervan uitgaat dat iedereen talent heeft, is moeilijk meetbaar. Het gaat om een individuele meetlat, die voor elke leerling anders is. Dit gebrek aan standaardisering maakt het moeilijker hanteerbaar.

Beide perspectieven op talent zijn, in mijn bescheiden mening, belangrijk. We besteden veel aandacht om leerlingen goede cijfers te laten halen binnen de vakken die we aanbieden. Maar laten we ook alstublieft oog hebben voor de individuele talenten van leerlingen en ze leren hoe ze deze op school, maar ook thuis: overal waar ze maar willen kunnen toepassen. Want een ding weet ik zeker: weten wat je individuele talenten zijn en deze ontwikkelen, daar wordt een mens gelukkiger van. 

~N.M.~

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 3 van 4)

Flow in de hersenen

In dit derde deel gaan we dieper in op de processen die zich in de hersenen en in ons lichaam afspelen, wanneer we ‘flow’ meemaken. Dankzij de voortsnellende technologische vooruitgang  op het gebied van hersenonderzoek wordt steeds meer informatie over de processen die zich, tijdens de flow ervaring, in de hersenen afspelen, bekend. Dankzij de Electroencephalography (EEG), kunnen elektrische signalen in de hersenen gemeten worden. Wanneer iemand een stimuli of een gedachte heeft, geven de hersenen een signaal af. De EEG meet deze signalen tot op 1/1000 van een seconde.

Er worden vijf soorten hersengolven onderscheiden, waarbij het verschil in de frequentie ligt. Tussen de 1 Hz en de 3,9 Hz, vinden we de traagste hersengolf, de Delta golf. Deze treedt op wanneer iemand in een diepe, droomloze slaap verkeerd. Tussen de 4 Hz en de 7,9 Hz bevindt zich de Theta-golf. Deze golf wordt geassocieerd met de REM-slaap, meditatie, inzicht en de verwerking van nieuw binnenkomende stimuli. De derde hersengolf is de Alpha-golf, welke zich tussen de 8 Hz en 13,9 Hz bevindt. De Alpha golf is de  ruststand van de hersenen. Mensen die in Alpha zitten, voelen zich kalm, relaxed, en hoeven weinig na te denken. Boven de Alpha-golf bevindt zich de Beta-golf, tussen de 14 Hz en de 30 Hz. Op het Beta-spectrum staan leren en concentratie aan het onderste eind, en stress en angst aan het bovenste eind. Boven de 30 Hz is een snel bewegende golf, genaamd Gamma, die optreedt wanneer verschillende delen van de hersenen aparte gedachten tot een nieuw idee combineren.

Al veertig jaar geleden bleek dat wanneer iemand helemaal in zijn werk opgaat, de activiteit in diens prefrontale cortex drastisch verminderd. In de prefrontale cortex worden processen zoals redeneren, plannen en strategie bepalen geregeld.  Processen die de hogere cognitieve functies worden genoemd (Kotler, 2014). Ook creativiteit laat zich duidelijk zien op de EEG. Creativiteit gaat gepaard met Alpha/Theta golven, die  uit de rechter hemisfeer van de hersenen pulseren.

De menselijke hersenen herbergen twee systemen voor het verwerken van informatie. Allereerst is het  expliciete systeem. Deze is op regels gebaseerd, kan verbaal worden uitgedrukt en is verbonden aan het bewustzijn. Wanneer de prefrontale cortex aan het werk is, staat dit systeem aan. Maar wanneer een activiteit meer intuïtie vereist, gaat het impliciete systeem aan het werk. De hersenen produceren dan lage Alpha/hoge Theta-golven. Dit systeem is gebaseerd op vaardigheden en ervaring. Je kan het niet bewust raadplegen en de informatie die het geeft laat zich niet in woorden uitdrukken. Deze twee systemen worden meestal beschreven als het ‘bewustzijn’ en het ‘onderbewustzijn.’

Wanneer iemand een beslissing maakt, spelen in de  hersenen zes verschillende fasen af. Voordat de stimuli zich aandienen zijn de hersenen in een neutrale staat. Daarna gaan we van  probleem oplossende analyse, alertheid voor de uitvoering, de uitvoering zelf, evaluatie na het uitvoeren en terug naar de neutrale staat. Voor elk van deze fases worden andere delen van de hersenen gebruikt, en elk veroorzaakt verschillende soorten hersengolven. Experts in een vakgebied, zijn in staat deze cycli vloeiend te doorlopen, zonder hierbij zich te laten afleiden door kritische gedachten.

Wanneer iemand in ‘flow’ verkeerd, is deze net als de experts in staat deze cycli vloeiend te doorlopen, en heeft zelfs nog meer controle over het proces. Zo kunnen ze lange tijd de Alpha/hoge Theta golf stimuleren, waardoor het impliciete systeem zijn werk kan doen.

Behalve de lage Alpha/hoge Theta-golf, nemen ook de Gamma-golven toe. Deze ultrasnelle hersengolven ontstaan wanneer nieuwe stimuli, willekeurige gedachten en obscure herinneringen zich tot een nieuwe ervaring verbinden.  Deze gamma-golven kunnen alleen tot grote uitbarsting komen, wanneer de hersenen in de Alpha/Theta staat zijn.

Door deze kennis over hersengolven wordt goed zichtbaar wat je hersenen doen, wanneer ze in flow zijn. Niet alleen wordt iemand besluitvaardiger, maar ook aanzienlijk creatiever . Wanneer we ons in een flow bevinden zijn we vindingrijk, fantasierijk en ingenieus. Creativiteit speelt dan ook een essentiële rol in het flow-proces.

Wanneer iemand in Flow komt, schakelt het expliciete systeem uit, en neemt het impliciete systeem diens taken over. De activiteit in delen van de  prefrontale cortex neemt af, een fenomeen dat “transient Hypofrontality” genoemd wordt. In feite wordt de energie die normaal voor de hogere cognitieve functies worden gebruikt, verruild voor een verhoogde concentratie en bewustzijn.

Dit uitschakelen van delen van de prefrontale cortex heeft ook het fenomeen ‘vertraging van de tijdsbeleving’  tot gevolg, De tijdbeleving, wordt door verschillende delen van de hersenen berekend, en tot een soort democratische gekozen conclusie gevormd in de neocortex. Doordat door de hypofrontaliteit delen van de prefrontale cortex uitschakelt, ontstaat  een vertekend tijdsbeeld.  De functie hiervan is om de energie die gebruikt wordt om de tijdsbeleving te berekenen, voor de flow wordt ingezet. Het ‘nu’ wordt hierdoor verlengd, hoe langer een moment duurt des te beter de kwantiteit en kwaliteit van de informatie die we in dat moment krijgen. Hierdoor kunnen we in flow meer creatieve beslissingen nemen, simpelweg omdat we meer data tot onze beschikking hebben.

Ook het deel van de prefrontale cortex dat de exacte locatie van het lichaam in de gaten houdt, schakelt uit. Om de positie van het lichaam in een ruimte in de gaten te houden, monitort dit deel van de hersenen precies waar het lichaam ophoudt, en waar de rest van de wereld begint. Wanneer dit deel van de hersenen niet meer actief is, krijgt men het gevoel te één te worden met de activiteit. Is dat het beklimmen van een berg, dan overvalt ons het gevoel een te worden met de berg, is het een groepsactiviteit, dan lijkt een gedeeld bewustzijn te ontstaan.

Andere delen van de prefrontale cortex worden juist in verhoogde staat van paraatheid gebracht. Het deel dat het creatieve zelfexpressie regelt, de mediale prefrontale cortex, wordt juist in flow geactiveerd.  Tijdens de flowervaring gaan de hersenen efficiënter werken, door delen van de prefrontale cortex uit te schakelen, gaat de stimuli direct naar het onderbewustzijn.

De neurotransmitters van Flow

Neurotransmitters zijn informatie moleculen die door de hersenen worden gebruikt om boodschappen te versturen. De signalen die ze versturen, vormen onze reactie op gebeurtenissen buiten ons lichaam.

Tijdens de flowervaring worden verschillende neurotransmitters aangemaakt in het lichaam. Allereerst is er dopamine. Wanneer dopamine wordt aangemaakt in ons lichaam voelen we ons opgewonden, creatief, nieuwsgierig en betrokken bij hetgeen we aan het doen zijn. Deze neurotransmitter wordt aangemaakt zodra we iets nieuws tegenkomen. Door de hartslag en de bloeddruk te verhogen, de concentratie te focussen en het deel van de hersenen te activeren welke patronen herkend, zorgt dopamine ervoor dat onze vaardigheden in een dergelijke situatie vergroten.

Behalve dopamine zorgt ook norepinephrine ervoor dat je lichaam in een staat van paraatheid komt. Door deze neurotransmitter gaat ook de hartslag omhoog, neemt de spierspanning toe en wordt glucose in het lichaam vrijgegeven, waardoor er meer energie is. Wanneer men in flow is, zorgt deze transmitter ervoor dat je op je doel gericht blijft, en je emoties onder controle houdt.

De derde neurotransmitter die een belangrijke rol speelt is endorfine. Endorfine werken pijnstillend, en geven een gevoel van plezier en genot. Deze neurtotransmitter is  ongeveer honderd keer krachtiger dan morfine, welke in ziekenhuizen als zware pijnstiller wordt gebruikt.

Anandamide is een neurotransmitter, die vernoemd is naar het Sanskriet woord voor ‘gelukzaligheid’. Anandamide wordt geproduceerd bij lichamelijke activiteit en verhoogd de stemming, werk pijnstillend, verwijdt de aderen en longen en vergroot het vermogen om lateraal te denken. Daarnaast remt het ons vermogen om angst te voelen en mogelijk maakt ze herinneringen aan lang gekoesterde angsten ongedaan.

Als laatste wordt in het lichaam serotonine aangemaakt, een neurotransmitter die helpt om met tegenspoed om te gaan. Deze is nodig om je niet uit het veld te laten slaan bij tegenslag, maar meteen door te gaan met de activiteit waarmee men bezig is.

Tot zover de wetenschap achter flow. In het volgende deel gaan we dieper in op de elementen die we in het onderwijs kunnen stimuleren, om leerlingen de kans te geven de ‘flow-staat’ te ervaren.

~N.M.~

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 1 van 4)

Flow - van wetenschap naar onderwijs (deel 2 van 4)