Talentontwikkeling in het kader van Passend Onderwijs

De nadruk in het hedendaagse onderwijs ligt de laatste jaren steeds meer op de cognitieve vaardigheden. Leerlingen die talent hebben voor en excelleren op het gebied van verbaal-linguïstische intelligentie en logisch-mathematische intelligentie worden uitgedaagd met een aangepast aanbod in materialen. Daarnaast worden aparte klassen en zelfs scholen opgericht. Voorbeelden hiervan zijn plusklassen en Leonardoscholen. Leerlingen die talent hebben op andere gebieden zoals visueel-ruimtelijke intelligentie, muzikaal-ritmisch intelligentie, lichamelijk-kinesthetisch intelligentie, inter- en intrapersoonlijke intelligentie vinden minder ruimte binnen de school. Waar de ontwikkeling van de verbaal-linguïstische intelligentie en logisch-mathematische intelligentie makkelijker getoetst, gevolgd en gemeten kan worden is dat voor de andere intelligentiegebieden beduidend moeilijker.

Vanuit het feit dat met ingang van 2014 Passend Onderwijs ingevoerd moet worden binnen het primair onderwijs is het interessant om te kijken wat er in de literatuur over talent en talentontwikkeling gezegd wordt en welke rol talent en talentontwikkeling binnen Passend Onderwijs kunnen gaan spelen. Staatssecretaris Dijksma stelde in 2007 al dat voor elk kind de kansen op de beste ontwikkeling centraal staan. Dus niet kijken naar de problemen, maar naar de mogelijkheden. Het gaat niet om wat een kind niet kan, maar wat een kind wel kan. Daar heeft elk kind het volste recht op en als maatschappij hebben we de plicht dat onze kinderen te bieden (Dijksma, 2007).

Mol (2012) stelt dat Passend Onderwijs, ideologisch gezien, draait om ‘optimale ontwikkelingskansen voor alle kinderen’ uitgaande van behoeften en talenten in plaats van defecten en achterstanden. Mol (2012) stelt tevens dat om te komen tot zo’n perspectief er een verandering dient te komen in het onderwijskundig model. Waar in het onderwijs nog teveel wordt uitgegaan van het medisch model wat uitgaat van defecten en tekorten, moeten we de omslag gaan maken naar een talentmodel wat uitgaat van sterkte, kracht en talent.

In de literatuur komen veel definities voor met betrekking tot talent waarbij het in de meeste gevallen gaat om talent in de zin van high achievers, de hoogbegaafden. Gagné (2010) stelt dat individuen worden geboren met een natuurlijke aanleg. Deze natuurlijke aanleg kan zich ontwikkelen onder invloed van katalysatoren zoals intrapersoonlijke factoren en omgevingsfactoren. Ontwikkel je je tot de top tien procent binnen een bepaald domein, dan spreken we over talenten.

Daarnaast wordt in de literatuur gesproken over een ander perspectief op talent. Een perspectief dat zijn voedingsbodem vindt in de positieve psychologie. Deze positieve psychologie is een tegenbeweging die ageert tegen het feit dat de psychologie zich na de Tweede Wereldoorlog steeds meer richtte op aspecten van het menselijke bestaan als angsten, depressie en andere psychische stoornissen. De maatschappij, en dus ook het onderwijs, richtten zich ook steeds meer op de dingen die niet goed gingen, de ‘tekorten’ van leerlingen in plaats van hun talent en kracht. De positieve psychologie wil daar een kentering in brengen. Het wil zich richten op onder andere het individuele niveau, waar het gaat over positieve individuele kenmerken: het vermogen tot liefde en roeping, moed, interpersoonlijke vaardigheden, esthetische sensibiliteit, volharding, vergeving, originaliteit, toekomstgerichte mindset, spiritualiteit, talent, flow en wijsheid (Seligman en Csikszentmihalyi, 2000). De positieve psychologie stelt dat elk individu talenten heeft. Ook Dewulf (2009) stelt dat ieder persoon, wat zijn aard, opvoeding, voorgeschiedenis, achtergrond, lichamelijke of geestelijke beperkingen ook zijn, talent heeft.

Binnen de literatuur bestaan verschillende definities met betrekking tot het begrip ‘talent’. Het grootste verschil van mening lijkt te bestaan in de opvatting of talent aangeboren is of aangeleerd. Binnen de literatuur vindt het nature en nurture debat plaats. Aanhangers van de ‘nature-visie’ beweren dat talent aangeboren is (Echols, 2007). Er wordt gesteld dat talent -in tegenstelling tot vaardigheden, kennis en ervaring- niet te leren is. Volgens de Gallup Organisatie (Clifton & Harter, 2003) en aanhangers van de positieve psychologie (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) vertegenwoordigt talent de sterke punten van een mens die het gevolg zijn van verbindingen die vroeg in het leven in de hersenen worden gevormd, ruim voor de tienerjaren.

 Volgens de Gallup Organisatie, kunnen die verbindingen en de sterke punten (talenten) niet later in het leven worden geleerd. Uitgaande van deze definitie, is leren niet van invloed op talent. Leren beïnvloedt vaardigheden, kennis en ervaring, en het cumulatieve effect van alle vier vormt het menselijk kapitaal (Echols, 2007). Aanhangers van de ‘nurture-visie’ (Barab & Plucker, 2002) beweren daarentegen dat talent alleen ontwikkeld wordt door omgeving, oefening, ontwikkeling en educatie en bediscussiëren dat aangeboren begaafdheden een rol spelen bij talent (Howe, 1998). Ook wordt gesteld dat veel excellente prestaties het gevolg zijn van vele jaren van training en dat ze, op een aantal uitzonderingen (zoals lengte) na, niet het gevolg zijn van aangeboren talent (Rikers, 2009) (Ericsson en Krampe, 1993). In reactie hierop wordt gezegd dat, ofschoon genialiteit misschien niet wetenschappelijk kan worden bewezen, dat evenmin geldt voor de stelling dat elke individu in goede gezondheid een Mozart kan worden (Freeman, 2007).

Voortvloeiend uit de nature-opvatting kan er geen verschil bestaan in de vraag of iedereen talenten bezit of niet. Iedereen wordt geboren met talent. Uitgaande van de nurture-opvatting dat we, door onze natuurlijke mogelijkheden of aanleg te ontwikkelen tot talent kunnen uitgroeien, is het niet uitgesloten dat er leerlingen zijn die geen talent hebben. Vanuit de werkgroep ‘leren excelleren’ (2006) komt een andere definitie: Talent is een bijzondere eigenschap van een persoon die in de kern is aangeboren, maar die door oefening in een leerproces ontwikkeld kan worden en door relevante ervaringen kan worden verrijkt: nature én nurture. Dit leerproces vindt overal en op allerlei manieren plaats, zowel in het onderwijs als daarbuiten. Ook Simonton (2007) ondersteunt de nature en nurture-visie op talent door te stellen dat talent de grootte van prestaties voor personen met dezelfde verworven deskundigheid beïnvloedt. De aangeboren eigenschappen maken het verschil.

Het onderwijs heeft als doel de schat die verborgen is in elke persoon te ontdekken en te ontsluiten (Dhert & Smits, 2011). Als talenten en krachten van leerlingen centraal gaan staan in een talentmodel zullen we moeten vaststellen over welke concrete talenten en/of talentgebieden we het hebben. De definitie die wij in dit onderzoek hanteren, is dat talent een bijzondere eigenschap is die in de kern is aangeboren, maar die door oefening in een leerproces ontwikkeld kan worden. Zoals eerder gememoreerd gaan we uit van de stelling dat ieder kind talenten heeft (Dewulf, 2009) ((Seligman en Csikszentmihalyi, 2000) en dat we bij talent in het kader van dit blog niet spreken over de ‘top 10 procent presteerders’ binnen bepaalde domeinen zoals beschreven in het DMGT 2.0-model van Gagné (2010). Maar welke concrete talenten en/of talentgebieden kunnen dan centraal staan in het te ontwikkelen ‘talentmodel’ en hoe bepaal je of het hier een talent betreft?

Talent zegt in de eerste plaats iets over het potentieel van leerlingen (Dewulf, 2009). Alle leerlingen hebben talent(en) alleen zijn deze niet voor alle leerlingen duidelijk. Talent wordt zichtbaar in activiteiten die schijnbaar moeiteloos gaan en energie opleveren. Talent is daarnaast relationeel. Omdat de persoon zelf schijnbaar moeiteloos deze activiteit volbrengt, lijkt het voor diegene niks speciaals te zijn. Een leerkracht, ouder of opvoeder heeft dan ook de belangrijke taak om leerlingen op het talent te attenderen, wanneer ze bij hen een talent zien (Dewulf en Beschuyt, 2013). Bezig zijn met wat je niet goed kan, leidt tot energieverlies. Bezig zijn met je talent leidt tot het aanvullen van je energievoorraad (Dewulf, 2009) en zelfs het bereiken van een staat van flow. Flow ontstaat tijdens een activiteit waarin de uitdaging hoog is en de gevraagde vaardigheden bovengemiddeld zijn.

Uit literatuuronderzoek blijkt dat in het kader van passend onderwijs het noodzakelijk is om je als leerkracht meer te richten op de kracht en talenten van leerlingen dan op de ‘tekorten’ (Mol, 2012).

Het op school bezig zijn met wat je niet goed kan, kost veel energie. Het bezig zijn met je kracht en talent levert energie op (Dewulf, 2009). Voor ‘zorgleerlingen’ zou het zelfs kunnen betekenen dat ze op school alleen maar bezig zijn met wat ze niet goed kunnen. Dit houden leerlingen wel even vol, maar zal ze uiteindelijk opbreken, op het moment dat de energie er niet meer is. Dit onderstreept het belang van het richten op talenten van leerlingen. In het kader van passend onderwijs en talentontwikkeling zal dan ook uitgegaan moeten worden van de talenten in de breedste zin van het woord.

Het alleen maar uitgaan van de talenten en kracht van leerlingen lijkt op dit moment nog een brug te ver in het onderwijs. We hebben te maken met een maatschappij en een onderwijssysteem waarin er altijd iemand zal zijn die een norm stelt, waaraan je ‘hoort’ te voldoen. In het kader van passend onderwijs is het wel van belang dat leerlingen naast het aanpakken van de ‘tekorten’ ook ruimte krijgen om hun talenten en kracht te ontwikkelen. Dit is belangrijk om de energievoorraad weer aan te vullen. Daarnaast is het van belang dat leerkrachten hun ‘blik’ verruimen. Niet alleen maar richten op het  ‘tekort’ van de leerling, maar ook op het talent.

~A.v.W.~